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                    MELO & FERREIRA (2014)

A PRESENÇA/AUSÊNCIA DA (NOVA) SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO NAS
DISSERTAÇÕES SOBRE O ENSINO DE SOCIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
*

V. MELO e V. R. FERREIRA
Universidade Federal de Alagoas (UFAL)
*
valcimelo@hotmail.com
Artigo submetido em setembro/2014 e aceito em dezembro/2014
DOI: 10.15628/holos.2014.2373

RESUMO
Este trabalho busca responder se e de que modo as
contribuições teóricas da Sociologia da Educação e da
Nova Sociologia da Educação estão presentes nas
dissertações de mestrado cujo tema desenvolve-se
acerca do ensino de Sociologia em nível médio. Para tal,
em um primeiro momento fazemos uma breve
caracterização da Sociologia da Educação e da Nova
Sociologia da Educação enquanto campos de
conhecimento e investigação científica para, em
seguida, analisarmos através das temáticas, autores e
enfoques presentes em 43 dissertações produzidas

principalmente em Programas de Pós-Graduação em
Educação ou Ciências Sociais/Sociologia a presença ou
ausência do campo científico em tela. Por fim, verificase que somente cerca de um terço das produções
analisadas apresenta alguma contribuição direta deste
campo científico e que tal presença se caracteriza como
um movimento crescente nos estudos desenvolvidos a
partir do ano de 2006 - e com maior ênfase no Sul do
País que concentra mais da metade das dissertações
com este perfil.

PALAVRAS-CHAVE: Sociologia da Educação, Nova Sociologia da Educação, Ensino de Sociologia.

THE PRESENCE/ABSENCE OF THE (NEW) SOCIOLOGY OF EDUCATION IN MASTER'S
THESES ABOUT TEACHING OF SOCIOLOGY IN BASIC EDUCATION
ABSTRACT
This paper seeks to answer whether and how the
theoretical contributions of the Sociology of Education
and the New Sociology of Education are present in
master’s theses whose theme is developed about
teaching of sociology at medium level. For this, at first
we briefly characterize the Sociology of Education and
the New Sociology of Education as a field of knowledge
and scientific research for, then we look through the
topics, authors and approaches present in 43
dissertations
produced
mainly
in
Programs

Postgraduaten in Education or Social Science/Sociology
the presence or absence of the scientific field in screen.
Finally, it follows that only about a third of the
productions analyzed exhibit some direct contribution of
this scientific field and that such presence is
characterized as a growing movement in studies
performed from the year 2006 - and with greater
emphasis on South Country what home to more than
half of the dissertations with this profile.

KEYWORDS: Sociology of Education, New Sociology of Education, Teaching of Sociology.

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1 INTRODUÇÃO
É sabido que a Sociologia da Educação (SE) enquanto campo de conhecimento científico se
instituiu a partir dos anos 1950 em um momento histórico dominado por desigualdades sociais
fortalecidas no pós Segunda Guerra Mundial. Esse cenário foi determinante para que surgissem
estudos críticos sobre as desigualdades de oportunidades no processo dito de democratização do
saber escolar, no bojo do qual estão as chamadas teorias da reprodução (NOGUEIRA, 1990). E para
além desta perspectiva teórica, no contexto da década de 1970 emergiu a Nova Sociologia da
Educação (NSE) com seu enfoque no currículo compreendido como aparelho ideológico de
dominação, de disputa por poder e de contestação (SILVA, 2000).
Atualmente, as duas áreas de conhecimento que originaram esse novo campo científico (a
Sociologia e a Educação) não apenas fornecem elementos analíticos para o mesmo, como
também, se utilizam das contribuições da SE e da NSE em suas pesquisas. É o caso, por exemplo,
do que vem acontecendo no Brasil acerca do ensino de Sociologia cuja produção se dá
equilibradamente tanto nos departamentos de Educação como de Ciências Sociais/Sociologia.
Neste sentido, procuramos elucidar no presente trabalho de que forma os estudos
acadêmicos, mais especificamente, as dissertações de mestrado que envolvem a temática ensino
de Sociologia em nível médio fazem uso (se é que isso acontece) das contribuições teóricas da SE e
da NSE. Para tal, fracionamos o trabalho em duas grandes etapas: na primeira, procuramos
apresentar os principais contornos teóricos que delimitam o campo da Sociologia da Educação e
da Nova Sociologia da Educação. Já em um segundo momento, analisamos 43 dissertações de
mestrado defendidas entre os anos 2000 e 2014 cujo objeto foi o ensino de Sociologia no Ensino
Médio, buscando responder se elas se utilizam (ou não) das contribuições do referido campo de
conhecimento científico.

2 A EDUCAÇÃO COMO OBJETO DE ESTUDO DA SOCIOLOGIA E A CONSTITUIÇÃO
DA SE E DA NSE COMO CAMPOS DE INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA
A relação entre educação e sociedade é objeto de reflexão das ciências humanas e sociais
desde longa data, sendo Émile Durkheim, no caso específico do pensamento sociológico, o mais
direto representante desta problemática entre os clássicos da Sociologia 1, o qual é, inclusive,
considerado precursor do campo científico que mais tarde seria denominado Sociologia da
Educação (VAN HAECHT, 2008; FILLOUX, 2010).
As formulações educacionais deste autor, como desdobramento e aplicação de sua teoria
sociológica funcionalista2, concebem a educação como um fato social responsável pela
1

Com isso não queremos dizer que a problemática aqui referida não esteja também presente nos escritos de Marx e
de Weber, mas apenas creditar a Durkheim o reconhecimento pela dedicação específica à questão tanto no
exercício da docência, como em obras escritas na primeira e início da segunda década do século XX e postumamente
publicadas como Educação e Sociologia (1922), A educação moral (1925) e A evolução pedagógica na França (1938)
(DIAS, 1990).
2
Corrente teórico-metodológica que concebe a sociedade como um organismo biológico constituído de subsistemas
cuja função é manter o adequado funcionamento (equilíbrio) do todo social (SILVA, 1992).

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“socialização metódica das novas gerações” (DURKHEIM, 2010, p. 49). Este processo, por sua vez,
tem como sujeito as gerações adultas e como finalidade a formação em cada individuo do ser
social mediante a internalização dos valores, técnicas, conhecimentos e normas necessários à
adaptação, conservação e enriquecimento harmônico do meio social existente.
Intrinsecamente vinculada à divisão funcional do trabalho, a educação apresenta-se, em
Durkheim, com caráter duplo, a saber: deve ao mesmo tempo inculcar nos indivíduos
indistintamente elementos comuns a todos os membros da sociedade e desenvolver nos mesmos
a especialização requerida pela divisão do trabalho social (DURKHEIM, 2010, p. 45-48).
No entanto, como observa Petitat (1994, p. 14), na medida em que para Durkheim “*...+ a
sociedade se apresenta como uma entidade que transcende as divisões sociais e que se impõe do
exterior para dentro dos indivíduos”, sua problemática centra-se demasiadamente no âmbito do
consenso social, deixando de considerar o papel do conflito e da assimetria nas relações de forças
em disputa no tocante à seleção dos valores a serem socialmente transmitidos pela educação.
É, pois, este o principal aspecto da Sociologia da Educação durkheimiana que parece sofrer
uma guinada analítica na década de 1960 com os estudos “conflitualistas” (PETITAT, 1994). Ou
seja, como observa Van Haecht (2008), apesar de Durkheim reconhecer a possibilidade objetiva de
uma ciência da educação ao distinguir a atividade científica (teoria) da atividade artística (prática)
e situar a pedagogia em uma posição intermediária (teoria prática), não serão os durkheimianos
que desenvolverão tal perspectiva, e sim, os estudos do pós-guerra que se realizam ao avesso do
funcionalismo e que a autora denomina-os de “sociologia “crítica” da educação.
Estes estudos, oriundos de variados campos do conhecimento (economia: Samuel Bowles e
Herbert Gintis; filosofia: Christian Baudelot e Roger Establet, e Louis Althusser; sociologia: Pierre
Bourdieu e Jean-Claude Passeron), apesar de suas especificidades teórico-metodológicas, buscam
enfatizar a tese a partir da qual a escola não pode ser compreendida acima dos interesses e
relações sociais de classe.
Situados no contexto eufórico e movediço do pós Segunda Guerra Mundial3, tais estudos
apresentam-se como resposta teórica às esperanças ilusórias da época já estatisticamente
problematizadas pelos estudos demográficos acerca das desigualdades educacionais e da relação
entre escolarização, desenvolvimento econômico e mobilidade social (NOGUEIRA, 1990;
FORQUIN, 1995; VAN HAECHT, 2008). De maneira geral, estas teorias tratam de demonstrar de
modo negativo o caráter reprodutivista da educação escolar, denunciando-a como mecanismo de
dominação de classe, inculcação ideológica, legitimação e perpetuação das desigualdades sociais.

3

Neste período, sob a égide da Guerra Fria, desenvolveu-se o que ficou conhecido como Estado de bem-estar social
em alusão às mudanças sociais (crescimento demográfico, modernização tecnológica, qualificação da mão-deobra...), políticas (ampliação dos direitos sociais à educação, trabalho, saúde, previdência, habitação...) e culturais
(elevação do nível educacional...) propiciadas e requeridas pelo extraordinário crescimento econômico (BEHRING;
BOSCHETTI, 2011). No entanto, apesar de num primeiro momento chegar a vender a ilusão de um “capitalismo de
rosto humano” mediante o suposto enfrentamento das desigualdades sociais por meio da tríade educação –
emprego - mobilidade social, o “entusiasmo desenvolvimentista e produtivista” (NOGUEIRA, 1990) do pós-guerra
logo mostrou seus limites, como enunciam os levantamentos estatísticos da década de 1960 e a “sociologia das
desigualdades de acesso à educação” (FORQUIN, 1995) neles alicerçadas.

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Batizados no meio acadêmico como paradigma da reprodução, estes estudos não apenas
sofreram (e sofrem) as mais variadas interpretações, críticas e sínteses4, como também, se
tornaram percurso incontornável nas pesquisas sociológicas que tomam a educação como objeto
de análise - seja para confirmar ou refutar, parcial ou totalmente, suas teses, seja para aperfeiçoar
suas descobertas.
É, pois, neste sentido de aperfeiçoamento do paradigma da reprodução que surgem nos
anos 1970 os estudos vinculados a Nova Sociologia da Educação (NSE). Isto é, se em um primeiro
momento a Sociologia enquanto instrumento de investigação social no campo da educação se
apresenta a partir de uma perspectiva estrutural, procurando elucidar as desigualdades sociais
(em todos os níveis) a partir da relação entre indivíduo, estrutura social e educação, a NSE aparece
como um movimento de reconceituação, como nos afirma Tomaz Tadeu da Silva (2000), a fim de
compreender os processos no interior da instituição escolar (a famosa “caixa preta”).
A Sociologia do Currículo, como costuma ser chamada a NSE, está também amparada numa
perspectiva crítica sobre o referido tema, mas segue outras tendências teóricas para além do
funcionalismo e do marxismo característicos dos estudos da SE, desenvolvendo-se a partir do
interacionismo simbólico, da fenomenologia e etnometodologia e do neomarxismo (SILVA, 2000).
Notamos, também, além dessas tendências, que através de sua proposta de compreensão
do comportamento humano Max Weber contribui, em certa medida, para compor esse quadro de
tendências influenciadoras. Ou seja, através de sua Sociologia compreensiva na qual ganha
centralidade reflexões acerca do indivíduo e de sua subjetividade, de sua consciência dotada de
valores, sentido, representações que orientam suas ações, este autor parece-nos ganhar
importância no terreno da NSE, ao influenciar as tendências teóricas citadas acima.
Para Forquin (1993), o interacionismo simbólico, a etnometodologia e a fenomenologia
oferecem instrumentos de interpretação dos processos escolares a partir da comunicação entre os
atores sociais, produzindo, então, uma nova forma de se construir o conhecimento. Isto é, para o
autor, as novas configurações relacionais entre os atores sociais apoiadas em diferentes
subculturas produzem, a partir dos processos escolares, uma intersubjetividade.
Já a crítica neomarxista, como nos aponta Silva (2000, p.45) enfatiza o “*...+ papel
ideológico do currículo”. Partindo desse pressuposto, Apple (1999) identifica as novas
problemáticas que emergem a partir da relação entre educação, Estado e políticas neoliberais,
sobretudo, como os grupos hegemônicos, utilizando-se de políticas neoliberais, transformam seu
capital cultural em conhecimento oficial.
Devemos considerar, no entanto, que Apple (1992 apud MOREIRA; SILVA, 1994) concebe o
campo do currículo como um espaço conflituoso que tem por um lado um grupo que produz
ideologias e, por outro, um grupo que as combate. Isto é, para o autor, o currículo constitui um
elemento de representação do capital cultural e de valores ideológicos de um determinado grupo.
No entanto, existe um movimento que vai de encontro às ideologias dominantes em uma relação
4

Pierre Bourdieu, autor que em parceria com Jean-Claude Passeron escreve A reprodução, um dos mais importantes
estudos do paradigma em tela, destaca em entrevista à professora Maria Andréa Loyola que sua reação é de
surpresa diante dos mal-entendidos em torno da obra, visto que, para ele, o fato de acentuar que o sistema de
ensino contribui para a conservação (reprodução) social não significa dizer que ele só faça isso ou, menos ainda, que
esteja, enquanto cientista, defendendo a conservação da ordem vigente.

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dialética entre estrutura social e campo cultural. Sob essa perspectiva, o que se estabelece não é
uma relação de dominação somente, mas de tensão, de conflitos contínuos por legitimação. Como
afirma o autor:
O que não é abordado em grandes detalhes é um conjunto de preocupações que
envolve o que foi chamado de tendências contraditórias, resistências e conflitos
em torno dessas forças ideológicas. Ou seja, a reprodução cultural e econômica
não é o único fenômeno que está ocorrendo em nossas instituições educacionais
[...] Já não é raro encontrar pessoas que, individualmente ou em grupos
organizados, estão atuando de forma que podem oferecer importantes bases para
um trabalho “contra-hegemônico”, também *...+ O reconhecimento de tal
trabalho “contra-hegemônico”, contudo, significa que analisar o modo pelo qual
operam os poderosos interesses conservadores, tanto ideológicos como
materiais, é tarefa da maior importância, que nos permite compreender melhor
tanto as condições de atuação da educação, como as possibilidades de alteração
dessas condições (APPLE, 1992 apud MOREIRA; SILVA, 1994 p.57-58).

Seguindo essa tendência crítica do currículo, a gênese do campo da NSE foi efetivamente
demarcada através da publicação do livro Knowledge and Control, de Michael Young, obra na qual
o autor concentra artigos que versam sobre a discussão curricular.
Assim, para a NSE o currículo é visto como um instrumento materializado que representa
um determinado tipo de cultura (SACRISTÁN, 1998), se configura em uma forma de dominação e
controle social, visto que a estrutura de um currículo reflete o modo como se organiza o poder em
determinada sociedade a partir da seleção, distribuição, transmissão e classificação dos saberes
escolares.
Dito isto, apresentaremos aqui, as perspectivas teóricas que se fizeram e se fazem
presentes até hoje nesse campo de conhecimento (a NSE).
Partindo dessa premissa, tomamos a perspectiva analítica de Basil Bernstein para
estabelecer nossa discussão. Para o referido autor, o currículo está diretamente relacionado a um
sistema de códigos, ou melhor, de mensagens. O fio condutor de sua análise se concentra num
tipo de organização curricular denominado por ele de delimitações rigorosas e delimitações vagas.
Para ele, as nuances estabelecidas na estruturação do saber vão refletir em um modelo escolar
rígido ou brando, vão configurar, por sua vez, as relações de poder na relação pedagógica e seus
sistemas de mensagens. A internalização dos códigos escolares, segundo Bernstein, contribui para
a construção da identidade do indivíduo, sobretudo, em seu processo de socialização, delineando,
ainda, a ordem social (BERNSTEIN, 1971 apud FORQUIN, 1993).
Seguindo uma perspectiva de saberes escolares diferente de Bernstein, Young (2000)
entende que o currículo representa um saber socialmente organizado, de modo que o arranjo
curricular se dá através dos seguintes pressupostos “*...+ (i) estratificação alta e baixa, (ii) maiores
e menores graus de especialização e (iii) relações isoladas e conectivas entre as áreas de saber”
(YOUNG, 2000, p. 31).
Para este autor, a estratificação/hierarquização dos saberes está estritamente relacionada
à valoração de determinadas áreas do saber por parte da sociedade. Ou seja, é conferido ao
conhecimento um status social, alto ou baixo, que se relaciona diretamente com as concepções
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históricas de determinadas épocas, as quais sãos, da mesma forma, socialmente construído5. A
esse respeito Young (2010, p 197, grifos do autor) afirma que
Ao defender que todo conhecimento é social (uma verdade irrefutável, se não
concedermos autoridade à revelação divina), conduziu à oposição de que os
currículos não eram mais do que um reflexo dos interesses dos detentores do
poder; por outras palavras, a idéia de que, na educação, como em qualquer outro
domínio, é o poder que conta, não o conhecimento.

Orientado por uma perspectiva semelhante à de Young (2000) para o qual as matérias
escolares se constituem o alicerce do currículo, Goodson (2011, p.117), define currículo como
[...] uma série de documentos que cobrem variados assuntos e diversos níveis,
junto com a formulação de tudo – “metas e objetivos”, conjuntos e roteiros – que,
por assim dizer, constitui as normas, regulamentos e princípios que orientam o
que deve ser lecionado.

Partindo desse pressuposto, o referido autor, consubstancia sua discussão a partir de uma
perspectiva historiográfica. Assim, ele afirma que a natureza mutável das disciplinas permite às
mesmas passarem de um estado de marginalidade a um estado disciplinar com um rigor de
conhecimento. Afirma, ainda, que o status conferido à disciplina produz, em certa medida,
relações conflituosas entre elas.
Diante do exposto, percebe-se que pensar sob a ótica da NSE significa pensar,
caracteristicamente, sobre, como coloca Forquin (1993, p. 83) “*...+ os fatores culturais da
educação”, para compreender o espaço escolar enquanto um espaço de negociação e, sobretudo,
de disputas, sociais e culturais distintas - que é ao mesmo tempo produto e produtor de
subjetividades.

3 O ENSINO DE SOCIOLOGIA NAS DISSERTAÇÕES DE MESTRADO E SUA RELAÇÃO
COM A SE E A NSE
Como demonstramos até aqui, se em um primeiro momento a educação torna-se
“problema sociológico” a partir de uma análise focada nas relações estruturais, nos processos
macrossociais, com a NSE a centralidade “*...+ situa-se ao nível das pequenas unidades de análise
[...], sem que com isso estudos de caráter mais globalizante [...] tenham deixado de existir,
evidentemente” (NOGUEIRA, 1990, p. 9), ou que não sejam buscados os nexos entre os casos
estudados e a totalidade social dos quais são constituintes.
Por outro lado, é preciso reconhecer, como já alertava Tomaz Tadeu da Silva em um escrito
de 1990 que
5

Esse status adquirido pelo conhecimento e a forma como ele configura-se a partir das mudanças históricas e sociais
exprime com clareza a relação entre trabalho e educação. Isto é, se em um primeiro momento, a divisão entre os
currículos acadêmico e profissionalizante se deu baseada na cisão trabalho mental versus trabalho manual, em um
momento posterior, tal divisão tende a ser superada a fim de proporcionar, por meio das matérias escolares, certa
articulação entre teoria e prática. Ou seja, como observa Young (2000), o currículo baseado no ensino de matérias
possui esquemas de pensamento/conhecimento que fornecem instrumentos necessários à compreensão da
natureza mutável do trabalho e a sua articulação com as mudanças nas demais esferas da vida social.

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[...] Embora boa parte dos estudos e pesquisas em educação reivindique a
utilização de alguma perspectiva sociológica, poucos pesquisadores, sobretudo no
Brasil, realmente se identificam como fazendo Sociologia da Educação [...] (SILVA,
1990, p. 3).

É, pois, orientados por esta ressalva acerca deste caráter “ao mesmo tempo tão
onipresente e tão pouco assumido como tal” (SILVA, 1990, p. 3) característico dos estudos sobre
educação que nesta segunda parte procuramos analisar dissertações de mestrado defendidas
principalmente em programas de pós-graduação em Educação ou Ciências Sociais/Sociologia cujo
objeto de análise foi o ensino de Sociologia em nível médio. O objetivo é buscar responder se e de
que modo aparece neles a contribuição da SE ou da NSE enquanto campos de conhecimento
científico.
Para realizar o presente estudo, analisamos 43 dissertações defendidas entre os anos de
2000 e 2014, das quais 30 estão disponíveis para download no formato Portable Document Format
(PDF) no site do Laboratório de Ensino de Sociologia Florestan Fernandes (LabES), da Faculdade de
Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), e 13 foram conseguidas diretamente
com os autores via email ou através de busca na internet6. Utilizamos o recorte temporal 2000 a
2014 porque não conseguimos localizar as quatro dissertações que conforme Handfas e Maçaira
(2014) foram apresentadas entre 1993 e 1999.
A análise consistiu na leitura do resumo, do sumário, da introdução e da conclusão de cada
dissertação no intuito de identificar as temáticas abordadas, o referencial teórico orientador e a
perspectiva analítica adotada por cada estudo - trabalho que foi complementado pelo
levantamento de nomes dos principais autores da SE ou da NSE presentes nos escritos através da
ferramenta localizar do software Adobe Reader. Os autores buscados foram: 1) Durkheim como
expoente do paradigma funcionalista em educação; 2) Bourdieu, Passeron, Establet, Baudelot,
Althusser, Bowles e Gintis como teóricos representantes do paradigma da reprodução e 3) Apple,
Young, Bernstein, Giroux e Goodson como autores da Nova Sociologia Educação ou, mais
especificamente, dos estudos sobre o currículo. A consulta consistiu em localizar não apenas o
nome do autor, mas também em identificar o contexto e a perspectiva teórica no qual o mesmo
estava sendo citado, visto que a contribuição teórica de alguns deles não se limita à SE ou NSE,
como é o caso de Durkheim e Bourdieu (e, sobretudo, este último) que em muitos estudos são
citados mais no campo da pesquisa e da sociologia geral.
À par dos limites da metodologia adotada para um conhecimento mais profundo de cada
estudo, mas considerando-a suficiente para os propósitos do presente escrito, apresentamos a
seguir, num primeiro momento, uma caracterização geral das dissertações analisadas para, em
seguida, traçar uma análise acerca da sua perspectiva analítica.

6

Para ter acesso as dissertações ainda não disponíveis no LabES foi fundamental o anexo “Lista de dissertações de
mestrado e teses de doutorado sobre ensino de sociologia na educação básica defendidas entre 1993 e 2012, por
ordem crescente de ano de conclusão” (HANDFAS; MAÇAIRA, 2014).

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3.1 As temáticas das dissertações: enfoques e tendências
Após anos de lutas e debates a Sociologia e a Filosofia foram finalmente reintroduzidas
como disciplinas obrigatórias no Ensino Médio. Esta conquista que se deu a partir da aprovação da
Lei nº 11.684, de 02 de junho de 2008, a qual alterou o artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1996 (LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996) é o principal fator
responsável pelo crescimento do ensino de Sociologia como objeto de estudo das pesquisas
acadêmicas (HANDFAS, 2011).
Esta produção que gerou dezenas de dissertações de mestrado, artigos científicos e
algumas teses de doutoramento, tem coberto diversos aspectos que envolvem o trabalho com a
disciplina Sociologia. Aqui, analisaremos a produção de dissertações cujas temáticas
predominantes encontram-se agrupadas no quadro abaixo:
QUADRO 1 - Temáticas abordadas pelas dissertações sobre ensino de Sociologia.
7

TEMÁTICA

QUANTIDADE

AUTORES

Institucionalização/histórico do ensino da
sociologia

8

Meucci (2000); Guelfi (2001); Santos (2002); Romano
(2009); Florêncio (2011); Fireman (2012); Silva (2012);
Feijó (2012);

Sentidos/finalidade/expectativas nos
documentos oficiais e/ou produção
acadêmica

5

Perez (2002); Souza (2008); Moraes (2009); Lima, A.
(2012); Moura (2012);

Expectativas de estudantes e professores

8

Didática e prática pedagógica

7

Recursos didático-pedagógicos

5

Currículo

16

Formação de professores

3

Trabalho docente

4

Santos (2002); Mota (2003); Rêses (2004); Caju (2005);
Eras (2006); Rosa (2009); Lima, F. (2012); Mascarenhas
(2012)
Oliveira (2007); Cunha (2009); Leopoldo (2009); Motta
(2012); Lima, A. (2012); Carvalho (2012); Prado (2013);
Alves (2001); Takagi (2007); Leopoldo (2009); Senna
(2012); Alves (2013);
Sarandy (2004); Coan (2006); Rodrigues (2007); Takagi
(2007); Souza (2008); Almeida (2009); Perucchi (2009);
Soares (2009); Stempkowsk (2010); Santos (2011);
Ferreira (2011); Motta (2012); Lima, A. (2012); Feijó
(2012); Prado (2013); Caridá (2014);
Pavei (2008); Rosa (2009); Lennert (2009);
Eras (2006); Lennert (2009); Rosa (2009); Zanardi
(2009);
Fonte: Elaboração própria.

Conforme nos aponta o quadro acima, a maior parte dos estudos tem como preocupação
central o currículo, seja este analisado a partir dos conteúdos abordados, do processo de
recontextualização da ciência de referência e/ou das ideias e valores predominantes em
documentos oficiais, livros didáticos8, programas escolares, etc.

7

A quantidade aqui referenciada não expressa a divisão exata dos 43 escritos analisados, uma vez que, como é
possível perceber, alguns autores são contabilizados mais de uma vez em função do seu trabalho não se limitar a
apenas uma das temáticas destacadas.
8
Não consideramos o livro didático como uma temática específica porque, a nosso ver, ele aparece nas dissertações
mais como fonte de informação acerca do currículo (SARANDY, 2004; COAN, 2006; ALMEIDA, 2009; PERUCCHI, 2009)
ou do histórico/finalidade do ensino da disciplina (MEUCCI, 2000) do que propriamente como um objeto de análise.

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Este dado é curioso e chama a atenção pelo fato de ser uma temática em crescimento (e
talvez seja realmente este um dos principais motivos para tal) num contexto no qual não temos
um currículo nacional e oficialmente posto para o ensino de Sociologia em nível médio.
Em segundo lugar aparece a temática das expectativas acerca do ensino de sociologia, seja
esta considerada apenas no tocante aos estudos que a abordaram tomando como fonte o discurso
de estudantes e professores, seja no tangente às análises que buscaram tal problemática nos
documentos oficiais ou na produção bibliográfica.
Ainda de acordo com o quadro 1, percebe-se que a temática da historicização do processo
de institucionalização da Sociologia como disciplina escolar continua sendo revisitada por alguns
estudos – embora não de forma original como nas primeiras dissertações, e sim, mais a título de
contextualização histórica.
Por fim, também percebe-se que após a aprovação da obrigatoriedade nacional a
preocupação dos pesquisadores desloca-se, de modo ascendente, para questões estruturantes
(currículo, formação de professores, condições de exercício do magistério) e pedagógicas
(métodos, processos e recursos de ensino), confirmando o que destacam Handfas e Maçaira
quando ao analisaram a questão em tela afirmam:
[...] as pesquisas estão muito mais voltadas para um olhar para a sala de aula – no
sentido de compreender as formas de implementação da disciplina nos currículos,
nos recursos didáticos e na prática pedagógica do professor de sociologia – do
que para uma compreensão mais ampla dos processos didáticos, históricos e
sociológicos que envolvem a presença da sociologia no contexto escolar. Nesse
sentido, observamos a preponderância de estudos descritivos de práticas de
professores, das experiências de ensino e do uso de recursos didáticos, a partir de
metodologias como estudos de caso, entrevistas e questionários (HANDFAS;
MAÇAIRA, 2014, p. 56).

3.2 A SE e a NSE nos estudos sobre ensino de sociologia
Conforme visto até aqui, o ensino de Sociologia na última etapa da Educação Básica tem se
constituindo um campo de estudo científico em crescimento, sendo o currículo e a finalidade de
tal ensino as temáticas mais recorrentes nas dissertações de mestrado analisadas.
Aqui, por sua vez, procuramos localizar nas mesmas dissertações a presença/ausência da
SE/NSE como suporte teórico dos estudos em tela, principalmente após constatar os enfoques
temáticos das produções sobre os quais o campo científico em discussão parece-nos ter muito a
dizer.
Para tal, como já anunciamos anteriormente, buscamos localizar nas dissertações os
principais autores ligados a SE/NSE e as ideias e conceitos a partir dos quais eles foram
reivindicados em cada estudo.
Os autores da SE mais citados pelos estudos são Émile Durkheim e Pierre Bourdieu, sendo
o primeiro citado diretamente em 21 (das 43) dissertações, e o segundo em 23. Já os autores da
Nova Sociologia da Educação ou Sociologia do Currículo, apesar de estarem presentes nos estudos
sobre ensino de Sociologia em nível médio de modo menos frequente que os primeiros (Giroux
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aparece em 02 dissertações; Young em 03; Bernstein e Goodson em 04 e Apple em 5), as
dissertações que os referenciam se apropriam de maneira mais intensa de suas contribuições do
que os estudos amparados nos autores da SE. Observa-se também que dos 08 trabalhos nos quais
os teóricos da NSE aparecem, 05 foram defendidos entre 2011 e 2014 em universidades do Sul do
País, sendo 03 deles na Universidade Estadual de Londrina (UEL) e sob a orientação da professora
Dra. Ileizi Luciana Fiorelli Silva. Já entre os autores brasileiros, Paulo Freire é o mais citado,
estando presente em 06 dissertações.
Ainda acerca dos teóricos da SE acima mencionados (Bourdieu e Durkheim), cabe observar
que como são autores cuja produção teórica não está circunscrita ao campo de estudo em análise,
o fato de estarem sendo citados em pesquisas que versam sobre o ensino de Sociologia não
significa que se trate de produções à luz da Sociologia da Educação.
É, pois, o que se constata quando partimos para a análise do contexto no qual os referidos
autores são citados ou referenciados. No caso de Durkheim, por exemplo, somente 13 dos 21
trabalhos que o citam fazem referência à sua teoria educacional - sem falar que a imensa maioria
das referências ao autor se dá no sentido de caracterizar o que se denomina perspectiva
funcionalista em educação ou em virtude de sua influência em um dos períodos da história da
educação brasileira, e não, como suporte teórico a partir do qual se desenvolve o trabalho. Já no
tocante a Bourdieu a situação é mais complexa ainda, visto tratar-se de um dos mais reconhecidos
autores da Sociologia contemporânea. Isto é, o autor é mais citado nas dissertações em virtude da
sua contribuição para a sociologia geral (15 dos 23 estudos) do que como sociólogo da educação.
Ainda sobre este aspecto, observa-se que dos 43 estudos analisados, apenas 2 se
autodenominam como referenciados na Sociologia da Educação (LENNERT, 2009; CARVALHO,
2012). Entre os demais, apesar de apenas 10 deles não fazerem qualquer referência aos autores
da SE/NSE, verifica-se que somente cerca de 1/3 (um terço) das produções analisadas apresentam
alguma contribuição direta deste campo científico e que tal presença se caracteriza de modo mais
claro nos estudos desenvolvidos a partir do ano de 2006 - e com maior ênfase no Sul do País que
concentra quase metade das dissertações com este perfil9.
O dado causa surpresa não pela qualidade política dos estudos, visto que predomina nos
mesmos o que poderíamos chamar de perspectiva crítica em educação (SILVA, 1992), mas pela
ausência do referido aporte teórico em produções que giram em torno de temáticas cuja
contribuição deste campo científico é incontornável, como é o caso dos estudos que tratam do
currículo ou da finalidade do ensino da disciplina nos quais a contribuição da SE/NSE ainda é parca
– apesar de ser nas pesquisas que discorrem sobre a primeira temática que se observa uma maior
contribuição teórica deste campo científico.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho, buscamos identificar se e de que forma as contribuições teóricas da
Sociologia da Educação, bem como, da Nova Sociologia da Educação estão presentes nas
9

No que se refere à relação origem departamental – contribuição da SE ou da NSE as dissertações analisadas não
apresentam novidade, visto que entre os trabalhos nos quais se verificou a presença do campo científico em análise,
metade são oriundos dos Programas de Educação e a outra parte dos de Ciências Sociais.

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dissertações sobre o ensino de Sociologia na Educação Básica. Para tal, em um primeiro momento,
procuramos delinear os contornos teóricos alusivos às respectivas áreas (que vão desde uma
perspectiva estrutural, macrossocial, a uma concepção local e microssocial), para em seguida,
verificarmos se e de que modo ambas as correntes teóricas estão assumidas nas produções acerca
do ensino de Sociologia.
De modo geral, notamos a atualidade da tese de Tomaz Tadeu da Silva que no início dos
anos 1990 já destacava a Sociologia da Educação com um campo “*...+ ao mesmo tempo tão
onipresente e tão pouco assumido como tal” (SILVA, 1990, p. 3). Isto é, apesar de verificarmos que
a maioria absoluta dos estudos pauta-se, de algum modo, no que poderia ser considerada uma
perspectiva crítica em educação (daí a onipresença de algo modo da SE ou da NSE), é patente a
ausência do referido campo teórico como suporte analítico na maior parte das dissertações
mapeadas. Isto, por sua vez, embora não seja demérito da produção em exame, visto que seria um
tanto ingênuo supor que o referencial teórico em discussão é o único capaz de fornecer o melhor
suporte analítico para o objeto em tela (ensino de Sociologia), caracteriza, a nosso ver, certo
paradoxo tanto pelo fato de parte considerável dos trabalhos mapeados dedicar-se a temáticas
cuja contribuição teórica deste campo científico não pode ser simplesmente ignorada (seja,
inclusive, para refutar seus postulados), como também, por tratar-se de um objeto de estudo que
uma vez situado entre as Ciências Sociais e a Educação precisaria articular melhor e de modo mais
explícito a relação entre estas duas áreas - o que necessariamente passaria pela SE ou NSE como
paradigmas representativos dos estudos educacionais à luz da teoria sociológica.

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