Valci Melo- O ensino de Sociologia e as políticas de indução curricular do Ensino Médio brasileiro (2016).pdf
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                    ESPAÇO DO CURRÍCULO, v.9, n.3, p. 496-511, Setembro a Dezembro de 2016

O ENSINO DE SOCIOLOGIA E AS POLÍTICAS DE INDUÇÃO CURRICULAR DO
ENSINO MÉDIO BRASILEIRO
Valci Melo1
Recebido em: 17/05/2016 - Alterações recebidas em: 17/08/2016 - Aceito em: 21/09/2016
Resumo: O presente artigo analisa os méritos e os limites de algumas políticas educacionais voltadas
à melhoria da qualidade do Ensino Médio brasileiro com foco na dimensão curricular, a exemplo do
ProEMI e do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio. A investigação se dá à luz do
materialismo histórico-dialético em suas riquíssimas contribuições ao estudo sociológico da
educação. Ao longo do texto, analisa-se o vínculo entre os desafios e proposições atuais para o
Ensino Médio e a problemática relação entre educação, trabalho e projeto societário no interior da
sociedade de classes. Também investiga-se o lugar da disciplina Sociologia nessas e em outras
iniciativas estatais, concluindo-se que este componente curricular, embora não esteja sob um novo
risco de exclusão, vê-se limitado tanto pelos desafios que afetam a etapa educacional na qual está
inserido, como também, por aqueles que incidem sobre as Ciências Sociais e o campo educacional
como um todo.
Palavras-chave: Ensino Médio. Políticas educacionais. Currículo. Ensino de Sociologia. Projeto
societário.

THE TEACHING OF SOCIOLOGY AND THE CURRICULUM INDUCTION POLICIES OF THE HIGH SCHOOL
BRAZILIAN
Abstract: This article analyzes the merits and the limits of some educational policies aimed at
improving the quality of Brazilian high school focusing on the curricular dimension, as for example,
the ProEMI and the National Pact for High School Strengthening. The research occurs in light of
historical and dialectical materialism in his very rich contributions to the sociological study of
education. Throughout the text, we analyze the link between current challenges and the proposals
for High School and the problematic relationship between education, labor and society project within
a class society. Also we investigate the place of the subject Sociology in these and in other state
initiatives. The study concludes that this curricular component, although is not under a new risk of
exclusion, is limited both by the challenges that affect the educational stage in which it is inserted as
by those that focus on the social sciences and the educational field as a whole.
Keywords: High School, Educational policies, Curriculum, Teaching of Sociology, Society project.

INTRODUÇÃO
Conforme indicam estudos como os de Kuenzer (2000; 2011), Frigotto e Ciavatta (2011), Pinto,
Amaral e Castro (2011), Machado Costa (2013), Pereira (2014) e dados oficiais do Estado brasileiro
(BRASIL, 2014a), o Ensino Médio ainda é a etapa de escolaridade na qual concentram-se, desde longa
data, os mais gritantes problemas educacionais brasileiros.
1

Licenciado em Pedagogia pela Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL, 2011), Mestre em Educação pela
Universidade Federal de Alagoas (UFAL, 2016) e licenciando em Ciências Sociais, também pela UFAL. É
professor de Ensino Fundamental na rede pública municipal de São José da Tapera, Sertão Alagoano.
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Nesta condição, a última etapa da Educação Básica tem recebido, nos últimos anos, a atenção
tanto dos pesquisadores, como também, dos órgãos estatais, a exemplo do Congresso Nacional, que
criou uma comissão especial para discutir a sua reformulação, bem como, de iniciativas como a
incorporação deste ao Fundo de Desenvolvimento e Manutenção da Educação Básica e Valorização
do Magistério (FUNDEB); a garantia legal de sua universalização, através da Emenda Constitucional
nº 59, de 11 de novembro de 2009 e da Lei nº 12.061, de 27 de outubro de 2009; a criação do
Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI); a elaboração de novas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio (Resolução CNE/CEB nº 2, de 30 de janeiro de 2012); e o lançamento do Pacto
Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio, instituído pela Portaria nº 1.140, de 22 de novembro
de 2013.
A despeito dessas e de outras iniciativas (e também avanços2), o Ensino Médio continua sendo
a etapa da Educação Básica mais problemática e, sempre que posto em discussão, um dos aspectos
que parece central é o currículo que, no entender de alguns, inclusive daqueles que representam a
voz oficial do Estado brasileiro3, é desinteressante para os adolescentes e jovens.
Embora quase sempre se reconheça que são diversos os fatores responsáveis pelos problemas
que afligem o Ensino Médio brasileiro, nos parece que nas iniciativas governamentais o currículo tem
tomado a dianteira do processo.
Neste ensaio, por sua vez, procuramos inserir-nos nesta problemática investigando o mérito e
os limites dessas iniciativas voltadas à melhoria da qualidade do Ensino Médio brasileiro com foco na
dimensão curricular, a exemplo do ProEMI e do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino
Médio. Na ocasião, também analisaremos o lugar da disciplina Sociologia nessas iniciativas, e
também, nas DCNEM de 2012 e no Projeto de Lei nº 6.840/2013, fruto dos trabalhos da Comissão
Especial destinada a promover estudos e proposições para a reformulação da modalidade
educacional em tela.
A investigação se deu à luz do materialismo histórico-dialético, em suas riquíssimas
contribuições ao estudo sociológico da educação, a partir do qual analisamos o vínculo entre os
desafios e proposições atuais para o Ensino Médio brasileiro e a problemática relação entre
educação, trabalho e projeto societário no interior da sociedade de classes.

EDUCAÇÃO, TRABALHO, REPRODUÇÃO SOCIAL E PROJETO SOCIETÁRIO
Compreendemos a educação enquanto “processo de apropriação do patrimônio cultural
historicamente acumulado e produto das relações e interesses sociais constitutivos de cada época e
configuração social”.
Nesta condição, a atividade educativa se constitui em uma das principais esferas responsáveis
pela reprodução social, entendida aqui, enquanto processo de conservação e continuidade do ser
social (LUKÁCS, 1992). Assim, ela mantém uma relação dialética de dependência ontológica e
autonomia relativa para com o trabalho, pensado aqui em sua acepção marxiana como “atividade
vital consciente” (MARX, 2004, p. 84), mediante a qual o ser potencialmente humano, frente às
necessidades e possibilidades oferecidas pela vida natural, produz não somente o suprimento de

2

Ver a respeito o Censo Escolar da Educação Básica: resumo técnico (INEP, 2014a).
Basta lembrar a este respeito posicionamentos públicos dos então ministros da Educação Aloísio Mercadante
(http://porvir.org/porpensar/curriculo-ensino-medio-e-grande-demais/20130807)
e
Cid
Gomes
(http://oglobo.globo.com/brasil/cid-gomes-assume-educacao-espera-que-revisao-curricular-no-ensino-medioseja-feita-em-2-anos-14952904) quando questionados sobre o assunto, bem como, a fala da presidente Dilma
Rousseff durante entrevista ao telejornal Bom dia Brasil, da TV Globo, exibida no dia 22 de setembro de 2014,
que destacou ser o currículo do Ensino Médio extenso e não atrativo para os jovens.
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suas necessidades biológicas, mas também, ao fazê-lo, aprende e socializa o método, produzindo-se
concomitantemente ao seu produto como ser social (LUKÁCS, 1992; LESSA, 2012).
É, pois, este movimento de coletivização espiritual dos resultados oriundos do mundo do
trabalho que constitui a razão de existência da atividade educativa, a qual, com a complexificação do
próprio trabalho e da vida social em geral, necessita ir além da socialização e da disseminação
assistemática, alçando-se a uma das principais esferas secundárias responsáveis pela reprodução do
ser social (TONET, 2012).
Assim, tomado aqui em sua dimensão ontológica e dialética, isto é, como síntese entre
objetividade e subjetividade que responde, juntamente com a consciência e a linguagem (LESSA,
2012) pela constituição e o desenvolvimento do mundo dos homens, mas que, devido a
complexificação deste, não pode dar conta sozinho do processo de reprodução social, o trabalho
requer a mediação de outras esferas sociais que têm nele sua base e condicionamento históricosocial (MARX; ENGELS, 1998), mas que são portadoras de uma relativa autonomia (LUKÁCS, 1992)
que as fazem influenciar, em grande medida, as próprias configurações sócio-históricas do trabalho e
demais complexos sociais.
No caso da educação, conforme nos ensina Durkheim (2011, p.54), essa tem a função de
processar a passagem do ser individual ao ser coletivo. No entanto, embora o referido autor
compreenda que o processo educativo, que ele denomina “socialização metódica das novas
gerações”, tem configurações diferentes, a depender da posição ocupada pelos indivíduos na
estratificação social, defende ele que
Ao longo da nossa história, constituiu-se todo um conjunto de ideias sobre
a natureza humana, a importância respectiva de nossas diferentes
faculdades, o direito e o dever, a sociedade, o indivíduo, o progresso, a
ciência, a arte, etc., ideias que se encontram na própria base do nosso
espírito nacional; toda educação, tanto a do rico quanto a do pobre, tanto a
que conduz as profissões liberais quanto a que prepara para as funções
industriais, tem como objetivo fixá-las nas consciências (DURKHEIM, 2011,
p.52).
Preocupado em demasia com o consenso social, Durkheim não conseguia perceber que não
apenas as técnicas e habilidades a serem desenvolvidas pelo processo de escolarização não têm
validade universal, por buscarem responder à complexificação da divisão social do trabalho
(DURKHEIM, 2011, p.50-51), como também, os conhecimentos, valores e normas a serem
transmitidos pela educação passam por uma disputa seletiva que não deixa de ser orientada pela
condição de classe social.
Essa reflexão acerca dos limites da universalização democrática da educação formal na
sociedade de classes que, conforme observam Petitat (1994) e Van Haecht (2008), fugiu do horizonte
intelectual da Sociologia da Educação durkheimiana e de seus seguidores, há tempos já se constituía
em objeto de análise no interior do materialismo histórico-dialético, a exemplo das observações de
Marx (2012, p. 45) em sua Crítica do Programa de Gotha e, posteriormente, da importante obra de
Aníbal Ponce intitulada Educação e luta de classes, publicada originalmente em 1937.
No entanto, esta abordagem acerca do caráter classista do processo de escolarização será
notabilizada através do que Van Haecht (2008) denomina “sociologia ‘crítica’ da educação”, em
alusão às teorias educacionais desenvolvidas a partir dos anos 1960 e que têm como alguns dos
maiores representantes, Bourdieu e Passeron (2008), na linha do que se convencionou chamar
Sociologia da Educação, e Michael Apple (2002), como representante da Sociologia do Currículo ou
Nova Sociologia da Educação.Essa “sociologia ‘crítica’ da educação”, ressalvadas as diferenças entre
as perspectivas teóricas e os enfoques analíticos, defende que a escola não apenas se configura em
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instância privilegiada de reprodução social, mas a faz assumindo, predominantemente, os interesses
das classes dominantes, como se estes representassem a universalidade defendida por Durkheim.
No cumprimento dessa tarefa de reprodução social de forma orgânica aos interesses da classe
dominante, o currículo adquire um papel fundamental, sendo compreendido como tudo aquilo que
diz respeito ao processo de seleção, organização e transmissão de conhecimentos, valores, normas e
técnicas, por meio da instituição escolar (SILVA, 1992; SILVA; MOREIRA, 2002; APPLE, 2002). Isto é, a
discussão curricular envolve pensar a substância do processo educativo, na medida em que lida com
questões do tipo: o que ensinar? Por que ensinar estes conteúdos e não outros? Como transmiti-los?
A quem eles servem? Com qual projeto de ser humano e de sociedade estão articulados? (SILVA,
2005; APPLE, 2002).
É, pois, à luz dessas descobertas acerca da natureza e da função social da educação escolar na
sociedade de classes que buscamos analisar, neste escrito, alguns dos desafios do Ensino Médio
brasileiro e as principais iniciativas estatais voltadas ao enfretamento destes. Na ocasião, também
nos debruçamos sobre a Sociologia como componente curricular obrigatório da etapa educacional
em discussão, investigando como ela aparece nessas iniciativas e que implicações isso tem para o seu
futuro enquanto disciplina escolar.

A QUESTÃO CURRICULAR FRENTE AOS DESAFIOS ESTRUTURAIS E CONJUNTURAIS DO ENSINO
MÉDIO BRASILEIRO
Embora os índices educacionais do Ensino Médio venham melhorando nos últimos anos,
quando comparado com o Ensino Fundamental, cuja taxa bruta de matrícula atingiu, em 2013, a casa
dos 98,4% (INEP, 2014b) - contra 84,3% para o Ensino Médio no mesmo período -, vê-se que os
desafios que envolvem essa etapa educacional ainda são grandes, como se pode ver na tabela 1
acerca da taxa de rendimento nas duas principais etapas da Educação Básica.
Tabela 1 – Taxa de rendimento escolar no Ensino Fundamental e Médio entre 2007 e 2014.
Ano
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014

Ensino Fundamental
Reprovação (%)
12,1
11,8
11,1
10,3
9,6
9,1
8,5
8,6

Abandono (%)
4,8
4,4
3,7
3,1
2,8
2,7
2,2
2,2

Ensino Médio
Reprovação (%)
12,7
12,3
12,6
12,5
13,1
12,2
11,8
12,1

Abandono (%)
13,2
12,8
11,5
10,3
9,5
9,1
8,1
7,6

Fonte: INEP: Indicadores Educacionais Educação Básica.

Tanto o baixo desempenho como diversos outros desafios que assolam a educação brasileira,
em especial, o setor público e o Ensino Médio, são resultado de um processo histórico no qual a
escola, fazendo jus à origem etimológica do termo, destinava-se, quase que exclusivamente, àqueles
que não precisavam trabalhar para sobreviver. Dentro desse quadro, , quando se estende às classes
desfavorecidas, a escolarização se dá em forma de “massificação barata” (PINTO, AMARAL; CASTRO,
2011, p. 663).
Conforme observam os autores referenciados, embora visualize-se, a partir da década de
1970, uma crescente presença da esfera pública na oferta do serviço educacional, a qual em 2013

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alcançou a marca de 82,8% das matrículas4 (INEP, 2014c) - contrapondo-se ao que predominava até
então -, também é visível a queda na qualidade do serviço prestado, uma vez que, perdendo a
educação, mediante a Constituição de 1967, a vinculação obrigatória de recursos a ela destinados,
isso tem como resultado
[...] uma expansão a baixo custo, multiplicando-se os turnos escolares e
achatando-se os salários, com prédios precários, professores mal
preparados e desmotivados, lançando as raízes de nossa atual escola de
massas e para as massas, em oposição às escolas da elite (PINTO, AMARAL;
CASTRO, 2011, p. 642).
Essa situação parece-nos se arrastar até o momento atual, visto que, embora tenha-se
conquistado recentemente, na letra da lei, a garantia à universalização, mediante a Emenda
constitucional nº 59 e a Lei nº 12.061, ambas de 2009, e os dados oficiais relacionados aos últimos
anos (INEP, 2014a; 2014c; IBGE, 2014) mostrem um avanço no tocante à infraestrutura das escolas,
aos turnos que concentram a maior quantidade de estudantes e à situação de formação e carreira
docente, esses fatores estruturais ainda exigem melhorias significativas para a efetivação de um
Ensino Médio universalizado, democrático e com qualidade socialmente referenciada.
No tocante ao primeiro ponto, os dados do Censo Escolar da Educação Básica 2013 mostram
serem as escolas que ofertam o Ensino Médio aquelas que apresentam os melhores recursos
infraestruturais da Educação Básica, conforme se pode ver no gráfico seguinte:
Gráfico 1 – Recursos disponíveis nas escolas públicas de Ensino Fundamental e Médio em 2013.
93,2

87,7
43,9

91,5

75,5

50,3

47,6

39,4
19,4

Biblioteca ou
sala de leitura

Acesso à
internet

Laboratório de
informática

Ensino Fundamental

Dep. e vias
adequadas a
pessoas com
deficiência ou
mobilidade
reduzida

32,1

100
80
60
40
20
0

Quadra
esportiva

Ensino Médio

Fonte: INEP: Censo Escolar da Educação Básica 2013 – resumo técnico.

Apesar dos dados mostrarem uma realidade infraestrutural razoável no âmbito do Ensino
Médio (sobretudo quando comparado ao Ensino Fundamental e, mais ainda, se os mesmos recursos
forem observados em relação a quantidade de estudantes matriculados), esta estatística descritiva
merece ser problematizada, visto que, como observam Pinto, Amaral e Castro (2011, p. 661) – e é
possível constatar empiricamente em muitas instituições de ensino -, a existência desses insumos
não significa a sua efetiva utilização, visto que muitas bibliotecas e laboratórios de informática
mantém-se, quase sempre, fechados e o acesso à internet restringe-se ao setor administrativo.
Com relação aos professores, apesar dos dados do Censo Escolar da Educação Básica 2013
mostrarem ser o Ensino Médio a etapa da Educação Básica com o maior percentual de professores
4

No caso do Ensino Médio, segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP) através de suas Sinopses Estatísticas, a presença do setor público chegou em 2014 a casa dos
87%, sendo a esfera estadual responsável por 97% das matrículas nesta etapa educacional.
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com formação superior (92,7%5), a situação se agrava quando constata-se que mais da metade6
desses docentes leciona disciplinas para as quais não tem formação específica, a exemplo da
disciplina Sociologia, que é frequentemente lecionada por licenciados em Pedagogia, mas que,
contraditoriamente, segundo dados do Relatório de Gestão 2009 a 2013 da Diretoria de Formação de
Professores da Educação Básica – DEB, ficou em antepenúltimo lugar (com 2,63%) como demanda de
licenciatura para professores já atuantes apresentada pelas secretarias de educação ao Plano
Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – PARFOR (CAPES, 2013b, p.44).
No tocante às condições de trabalho e carreira docente, apesar da situação ser heterogênea,
tendo-se em vista que o Ensino Médio constitui-se responsabilidade direta dos estados federados,
visualiza-se, nitidamente, a precarização do trabalho e da carreira docente como característica
central. Isto porque, se consideradas as condições de trabalho, o professor do Ensino Médio destacase como aquele com a maior quantidade de estudantes por turma (30,7), a maior quantidade de
turmas, com dois ou mais turnos de trabalho, atuando em mais de uma instituição, etc. Por outro
lado, soma-se às árduas condições de trabalho a baixíssima remuneração, visto que, conforme dados
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE (2014), no ano de 2013, a hora trabalhada das
pessoas com 12 anos ou mais de escolaridade custava, em média, R$ 28,24, enquanto dados
levantados entre abril e junho de 2014 pelo Portal7 G1, junto às secretarias estaduais de educação e
sindicatos de professores, mostram que a hora-aula dos docentes da rede estadual, com licenciatura
e em início de carreira (o que pressupõe 15 anos ou mais de escolaridade), custa, em média, R$
16,94. Este cenário põe a remuneração dos professores acima, apenas, dos trabalhadores com até 04
anos de escolaridade, os quais, conforme o IBGE, recebem, em média, R$ 7,10 por hora trabalhada, e
situa o salário dos docentes, em média, 40% a menos do que aquele pago aos trabalhadores com
formação equivalente.
Já com relação aos turnos, embora o período noturno venha sofrendo uma redução ao longo
dos últimos anos, ainda representa o segundo turno com o maior número de estudantes,
correspondendo a mais de 25% do total de matrículas do Ensino Médio.
Gráfico 2 – Distribuição dos estudantes do Ensino Médio por turno.

5

Este percentual em 2014 chegou a 93,2%, conforme dados do INEP disponíveis em Indicadores Educacionais
Educação Básica.
6
De acordo com dados disponíveis no Portal Observatório do PNE, em 2013 o percentual de professores do
Ensino Médio que lecionavam disciplinas compatíveis com sua formação inicial limitava-se a 48,3%.
7
Disponível em: http://g1.globo.com/educacao/noticia/2015/06/professor-estadual-com-licenciatura-ganhaem-media-r-1695-por-hora.html. Acesso em: 03 jul. 2015.
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Fonte: INEP: Indicadores Educacionais Educação Básica.

A diminuição do Ensino Médio noturno tem relação, entre outros fatores, com a redução da
distorção-idade série que, conforme dados dos Indicadores Educacionais da Educação Básica (INEP,
2006-2014), era de 44,9%, no ano de 2006, e caiu para 28,2%, em 2014. Contudo, nunca é demais
lembrar que esta realidade do ensino noturno expressa, de forma direta, a relação entre educação e
trabalho, sobretudo, porque uma parcela significativa dos estudantes já se encontra inserida na
população economicamente ativa (daí só poder frequentar a escola no período noturno).
Diante desses desafios (e de vários outros aqui não referidos), não é de se estranhar que os
índices educacionais do Ensino Médio não sejam dos melhores. No entanto, o que chama a atenção é
que mesmo depois da notória contribuição do que Forquin (1995) denominou de “sociologia das
desigualdades de acesso à educação”, em alusão aos estudos e pesquisas iniciados nas décadas de
1960 e 1970 sobre a relação entre (in)sucesso escolar e origem social de classe, valores culturais,
configurações familiares, códigos linguísticos, etc., este baixo desempenho é visto, frequentemente,
como resultado direto de uma organização e prática curricular enciclopédica, descontextualizada,
desintegrada e pouco atrativa para os adolescentes e jovens. E mesmo nos casos em que outros
fatores, inclusive de ordem estrutural, são reclamados como corresponsáveis pelos índices
educacionais do Ensino Médio, o currículo não deixa de fazer-se presente - e em enorme posição de
destaque:
São muitas as causas apontadas para o baixo desempenho dos estudantes e
as altas taxas de evasão e retenção no ensino médio brasileiro: a baixa
qualidade do ensino, a falta de professores qualificados, currículos pouco
atraentes e desconectados da realidade social, econômica e cultural dos
alunos, baixa oferta de educação em tempo integral, infraestrutura escolar
precária, dentre outras (PEREIRA, 2014, p.3, grifo nosso).
Consideramos que a questão curricular não pode ficar fora do debate acerca da qualidade e
dos rumos do Ensino Médio, sobretudo, por compreendermos, a partir do que Silva (1992; 2005)
denomina de “teorias críticas em educação”, que não se trata apenas da discussão acerca do rol de
conteúdos disciplinares a serem ensinados e sua consequente contribuição para a reprodução social
em sintonia, predominantemente, com os interesses da classe dominante.
Neste sentido, justamente por compreendermos o currículo da forma anteriormente exposta,
qualquer iniciativa que vise o redesenho curricular, como é o caso das DCNEM de 2012 e das duas
principais estratégias de implementação destas, que são: o Programa Ensino Médio Inovador
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(ProEMI) e o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio, precisa se dar em estreitíssima
articulação com outras políticas que enfrentem, seriamente, os condicionantes objetivos e subjetivos
sob os quais se dá o Ensino Médio brasileiro, a exemplo das dificuldades de acesso e permanência
dos estudantes e as condições de formação, trabalho e carreira docente que, como vimos
anteriormente, encontram-se em enorme descompasso com as exigências de qualidade educacional
desejadas.
O ProEMI e o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio são ações do Ministério da
Educação intimamente articuladas entre si e com foco na questão curricular. A primeira iniciativa,
autorizada pelo Parecer CNE nº 11/2009 e instituída pela Portaria nº 971, de 09 de Outubro de 2009,
é voltada ao apoio técnico e financeiro às instituições escolares que ofertam o Ensino Médio regular
(não profissionalizante) no desenvolvimento de propostas com ênfase na prática da
interdisciplinaridade, na ampliação do tempo escolar, na diversificação das atividades curriculares e,
principalmente, na elaboração de projetos de redesenho curricular de cunho inovador (BRASIL,
2009c; 2009d; 2014b).
O programa é coordenado nacionalmente pela Secretaria de Educação Básica (SEB), do
Ministério da Educação (MEC), através da Diretoria de Currículos e Educação Integral (DICEI), em
estreita relação com as Secretarias Estaduais e Distrital de Educação (entidades executoras e
coordenadoras estaduais do ProEMI) e com as escolas indicadas pelas secretarias de educação
(unidades executoras) que recebem, via Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), o financiamento
anual das propostas de trabalho aprovadas.
Mesmo antecedendo, cronologicamente, a publicação das DCNEM de 2012, o ProEMI está
intimamente articulado à estas, sobretudo, na compreensão do currículo enquanto “um dos
elementos orientadores da Organização do Trabalho Escolar, pressupondo desde o planejamento da
gestão da escola até o momento destinado a coordenação dos docentes” (2009c, p.19), bem como,
na defesa do trabalho, da cultura, da ciência e da tecnologia como princípios organizadores de todo o
desenvolvimento curricular.
Já o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio consiste na oferta de curso, em nível
de aperfeiçoamento ou extensão, para professores e coordenadores pedagógicos que atuam no
Ensino Médio, tendo em vista, conforme o documento orientador, “rediscutir e atualizar as práticas
docentes em conformidade com as DCNEM” (BRASIL, 2014c).
O curso se estrutura através da parceria entre o MEC, as Secretarias Estaduais de Educação e
as Instituições de Ensino Superior responsáveis pela capacitação de formadores regionais que têm a
responsabilidade de dar continuidade ao processo formativo em cadeia, formando os orientadores
de estudo que, por sua vez, atuam junto aos professores e coordenadores pedagógicos do Ensino
Médio.
A formação dos professores e coordenadores pedagógicos se dá no interior da própria
instituição escolar onde estes profissionais atuam e tem a duração de 10 meses, divididos em duas
etapas de 100 horas cada, sendo a primeira dedicada à reflexão acerca dos sujeitos do Ensino Médio,
a prática docente e a perspectiva de formação humana integral, e a segunda, voltada ao estudo das
áreas do conhecimento e de seus componentes curriculares.
Tanto os professores e coordenadores pedagógicos participantes, como também, os demais
envolvidos no processo formativo (coordenador geral, adjunto, supervisor e educador da IES
formadora, formador regional e orientador de estudos) são remunerados a partir do sistema de
bolsas, cujo valor varia, consideravelmente, conforme a função hierárquica exercida no projeto.
Em ambas as políticas, a preocupação central é com a organização e a transmissão dos
conhecimentos, técnicas e valores ou, se assim quisermos, com a questão curricular. Entre seus
méritos está o fato de buscarem, de forma articulada, possibilitar algumas das condições objetivas e
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subjetivas necessárias à implementação das DCNEM de 2012, as quais, ressalvados os limites até
certo ponto característicos de um documento normativo que, no interior da sociedade de classes, é
quase sempre fruto de concepções disputadas e negociadas, alicerça-se em uma perspectiva teórica
progressista e abre algumas possibilidades pedagógicas ao tomar o trabalho como princípio
ontológico e educativo que deve nuclear, juntamente com a cultura, a ciência e a tecnologia toda a
organização curricular e os desdobramentos didático-pedagógicos do Ensino Médio (OLIVEIRA,
2014a).
No entanto, embora se trate, por estes e outros méritos, de duas iniciativas relevantes para a
melhoria da qualidade do Ensino Médio brasileiro, estas políticas têm suas possibilidades limitadas
materialmente por não enfrentarem de maneira direta aquele que, a nosso ver, se constitui no
principal desafio não somente do Ensino Médio, mas de forma geral, da educação brasileira
(sobretudo a Educação Básica), a saber: as condições de trabalho e carreira daqueles sem os quais
não pode haver qualquer processo de escolarização: os professores.
Embora o ProEMI liste entre as condições básicas necessárias à implantação do Projeto de
Redesenho Curricular (PRC) o “estímulo à atividade docente em dedicação integral à escola, com
tempo efetivo para atividades de planejamento pedagógico, individuais e coletivas” (BRASIL, 2014b,
p. 6, alínea k) e exija a consideração dessa premissa pelos entes federados no processo de celebração
do termo de adesão ao programa (BRASIL, 2009c, p.26), parece-nos se tratar de uma contrapartida
que está além da disposição e da boa vontade política dos estados sob cuja responsabilidade se dá
quase 85% do Ensino Médio ofertado pela esfera pública no Brasil (INEP, 2014c).
Diferentemente do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio, cuja exigência de
participação limita-se a que a escola interessada tenha, pelo menos, 05 professores de Ensino Médio,
o ProEMI estabelece critérios para a indicação das escolas pelas Secretarias Estaduais de Educação
que vão da infraestrutura às condições de trabalho docente, passando pela capacidade de
articulação da organização escolar com outras instituições e políticas públicas e a aptidão dessas (as
escolas) para atender as especificidades do período noturno, do curso Normal Médio e do Ensino
Médio Integrado (BRASIL, 2009c; 2014b).
Para ter-se uma ideia da heterogeneidade na forma como os entes federados lidam com o
Ensino Médio, enquanto o estado de Sergipe, cujo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB), no ano 2013, para a etapa educacional em tela, ficou relativamente à frente do IDEB de
Alagoas, conta atualmente com 25 escolas, distribuídas em 16 municípios, contempladas com o
ProEMI (SERGIPE, 2015, p.29), das 194 escolas que ofertam o Ensino Médio no estado de Alagoas
(ALAGOAS, 2015, p.56), apenas 05 estão cadastradas no ProEMI, localizando-se 04 delas na capital
Maceió.
Neste sentido, pensamos que a União não pode limitar-se, como parece-nos ser, à garantia de
apoio técnico e financeiro para a realização de atividades pedagógicas, o oferecimento de cursos de
formação continuada aos docentes e a operacionalização das insuficientes políticas já existentes
acerca da valorização e melhoria do trabalho e da carreira dos professores, a exemplo do piso
nacional estabelecido pela Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008 (BRASIL, 2008), que a maioria dos
estados brasileiros ainda não cumpre integralmente, considerando-se o pagamento da remuneração
mínima exigida e a destinação de 1/3 da jornada de trabalho para atividade extrassala (CNTE, 2014).

O ENSINO DE SOCIOLOGIA NO INTERIOR DAS INICIATIVAS ATUAIS DE MELHORIA DA QUALIDADE
DO ENSINO MÉDIO BRASILEIRO
Como destacamos na seção anterior, são variadas as iniciativas estatais em curso que tomam
como objeto de discussão e intervenção o Ensino Médio brasileiro, destacando-se, entre elas, as que
focam a melhoria da qualidade dessa etapa educacional na problemática do currículo escolar.
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Aqui, buscamos examinar como a Sociologia, na condição de componente curricular
obrigatório da última etapa da Educação Básica, aparece nesses documentos e debates, tendo em
vista tratar-se de uma disciplina cuja presença no Ensino Médio é caracterizada pela intermitência e
pelo questionamento de seu papel na formação intelectual das novas gerações (JINKINGS, 2013).
Para tal, além do Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI) e do Pacto Nacional pelo
Fortalecimento do Ensino Médio, analisaremos aqui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (DCNEM de 2012) e o Projeto de Lei nº 6.840/2013, no intuito de verificar como a Sociologia
aparece nessas iniciativas e que implicações isso tem para o seu futuro enquanto disciplina escolar.
Começando pelo ProEMI (BRASIL, 2009c; 2009d; 2014b), entendemos que a ênfase deste na
interdisciplinaridade não ignora a contribuição específica dos saberes disciplinares, e sim, procura
“*...+ a articulação entre formas disciplinares e não disciplinares de organização do conhecimento e
favorece a diversificação de arranjos curriculares” (BRASIL, 2014b, p.8). Assim sendo, enquanto
conhecimento específico inserido na área denominada Ciências Humanas, a Sociologia não se vê
ameaçada de exclusão.
Também as novas Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio (Resolução nº 2, de 30 de janeiro
de 2012) reafirmam, literalmente, a Sociologia como disciplina escolar da base nacional comum
(BRASIL, 2012, art. 9º) após esclarecerem que:
A organização por áreas de conhecimento não dilui nem exclui
componentes curriculares com especificidades e saberes próprios
construídos e sistematizados, mas implica no fortalecimento das relações
entre eles e a sua contextualização para apreensão e intervenção na
realidade, requerendo planejamento e execução conjugados e cooperativos
dos seus professores (BRASIL, 2012, art. 8º, § 2º).
Isto é, a ênfase na organização curricular em áreas do conhecimento é entendida não como
supressão das disciplinas, e sim, como fortalecimento da abordagem interdisciplinar que para se dar,
como reconhece o documento, exige trabalho coletivo em todas as etapas (concepção, execução e
avaliação), e este, por sua vez, requer condições materiais adequadas, a exemplo da dedicação
exclusiva dos professores a uma única instituição escolar acompanhada de uma remuneração
compatível com o relevante serviço que prestam à sociedade.
Concebido como uma das estratégias de implementação das DCNEM de 2012, o Pacto
Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio não poderia ir à contramão do que determina o
documento que o orienta, garantindo-se a reflexão acerca dos componentes curriculares que
integram cada área de conhecimento durante o estudo da segunda etapa e, portanto, assegurando o
lugar do conhecimento das Ciências Sociais (Antropologia, Sociologia e Política) inserido no Ensino
Médio sob a denominação de Sociologia.
Entendimento semelhante, apesar das inúmeras e justas críticas a ele direcionadas 8, tem
predominado no texto do Projeto de Lei nº 6.840, de 2013, fruto de 17 meses de trabalho de uma
comissão especial instituída no âmbito da Câmara dos Deputados e incumbida de promover estudos
e proposições para mais uma reformulação do Ensino Médio. Este inclui, entre as suas polêmicas
propostas, a adoção do Ensino Médio em tempo integral, a efetivação da organização curricular por
áreas de conhecimento (linguagens, matemática, ciências da natureza e ciências humanas) e o
direcionamento do terceiro ano de escolaridade para aprofundamento em uma das áreas de
8

Uma síntese dessas críticas pode ser consultada em texto do Movimento Nacional pelo Ensino Médio
composto por 10 entidades do campo educacional que resistem à aprovação do PL 6.840/2013. Este e outros
textos contrários ao referido projeto podem ser acessados no Portal do Observatório do Ensino Médio, da
Universidade Federal do Paraná (UFPR): http://www.observatoriodoensinomedio.ufpr.br/movimento-nacionalem-defesa-do-ensino-medio/.
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conhecimento ou em uma habilitação profissional. No interior desta “nova organização curricular” a
Sociologia também não aparece como conhecimento transversal e dissolvido, e sim, como conteúdo
e componente curricular obrigatório da base nacional comum.
Assim sendo, vê-se que, ao menos no que tange às iniciativas em curso voltadas ao
enfrentamento dos desafios que afligem o Ensino Médio brasileiro, inclusive, aquelas concentradas
no redesenho curricular, não há espaço para mais uma exclusão da Sociologia enquanto disciplina da
base nacional comum. Neste cenário, posicionamentos como o do Projeto de Lei 6.003/2013, de
autoria do deputado federal Izalci Lucas Ferreira (PSDB-DF), voltado ao tratamento do conhecimento
das Ciências Sociais e da Filosofia de forma transversal, e não mais disciplinar, bem como, a polêmica
entrevista9 da atual Presidente da República, Dilma Rousseff que, ao ser questionada acerca dos
baixos índices educacionais do Ensino Médio brasileiro, destacou a necessidade de enxugamento
curricular, citando a Filosofia e a Sociologia como disciplinas que não atraem o estudante, vão não
somente na contramão da recente conquista do retorno da disciplina e do que propõem as principais
iniciativas em curso, como também, representam vozes dissonantes e desconectadas da realidade
educacional do Ensino Médio e de suas principais frentes de intervenção.
No entanto, apesar de ter sua condição de disciplina escolar reafirmada pelos documentos
analisados, a Sociologia se vê limitada em seu papel formativo, tanto pelos desafios históricos da
etapa educacional na qual está inserida, como também, pelos desafios que circundam as Ciências
Sociais e a disciplina em particular.
Moraes (2013, p.35-49), analisando os desafios do ensino de Sociologia na escola média,
destaca 06 pontos relacionados à ciência de referência ou diretamente ao ensino da disciplina que,
no seu entender, limitam o potencial formativo desta, a saber: 1) maior atenção dos cursos
superiores à formação do bacharel em Ciências Sociais em detrimento da formação do licenciado e
futuro professor de Sociologia; 2) falta de didatismo e excesso de autoridade dos livros didáticos; 3)
construção de uma proposta programática que supere tanto a homogeneização oficial como a
indefinição curricular atual; 4) forma de recrutamento e habilitação específica dos professores,
tendo-se em vista a permanência de impasses na hora de se definir quem pode lecionar a disciplina;
5) ampliação das pesquisas para além da busca de legitimidade da disciplina, alcançando também as
práticas de ensino; 6) criação de uma entidade nacional que envolva ao mesmo tempo aqueles que
atuam no Ensino Superior e na Educação Básica e que têm em comum o interesse pelo ensino de
Sociologia.
Também Oliveira (2014b, p.291-296), ao tratar sobre a formação dos professores de Sociologia
no Nordeste do Brasil, retoma alguns dos desafios já apontados por Moraes (2013), a exemplo da
heterogeneidade de tratamento dado às licenciaturas pelas agências formadoras, da ausência de
uma agenda programática básica e da distância entre aqueles que estão no Ensino Superior e os que
atuam na Educação Básica. No entanto, para além dos aspectos elencados pelo primeiro autor,
Oliveira aponta avanços como a expansão do número de cursos de Ciências Sociais desde a
aprovação da Lei nº 11.684/2008, inclusive, acompanhados de um processo de interiorização dos
mesmos, sobretudo, no contexto do Nordeste; a criação de espaços de articulação entre academia e
professores da Educação Básica no tocante ao ensino de Sociologia, como Grupos de Trabalho em
associações científicas como a Sociedade Brasileira de Sociologia (SBS), sob cuja liderança já foram
realizados quatro eventos nacionais dedicados ao tema; a realização de encontros estaduais; a
criação da Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais (ABECS) e o surgimento de iniciativas
acadêmicas em nível de pós-graduação, como o mestrado profissional oferecido pela Fundação
Joaquim Nabuco e a linha de pesquisa dedicada ao tema ofertada pelo mestrado em Ciências Sociais
da Universidade Estadual de Londrina (UEL).
9

Trata-se de uma entrevista concedida ao telejornal Bom dia Brasil, da TV Globo, exibida no dia 22 de
setembro de 2014, em plena campanha eleitoral para a reeleição.
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Ainda tratando acerca dos limites que desafiam o ensino de Sociologia, Oliveira (2014b)
destaca a necessidade das universidades encararem como tarefa não apenas a formação inicial, mas
também, a formação continuada do professor de Sociologia. Uma importante iniciativa nessa
direção, além daquelas já apontadas pelo autor, é a oferta do curso de especialização em Ensino de
Sociologia para o Ensino Médio, na modalidade a distância, mediante parceria entre as universidades
públicas e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), no interior da
Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, instituída
mediante o Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009 (BRASIL, 2009e).
Em outro texto no qual se debruça sobre os desafios teóricos e metodológicos do ensino de
Sociologia, Oliveira (2014c) destaca a persistência de um elevado número de professores lecionando
a disciplina sem formação específica para tal, situação que dificulta a superação do que Jinkings
(2013, p. 56-58) denomina de “um desafio fundamental para o professor de Sociologia” que é o de
conseguir articular, adequadamente, ciência e senso comum em sala de aula, de forma crítica e
desnaturalizadora, isto é, a partir de uma abordagem teórico-metodológica comprometida com o
desvelamento das relações sociais em seus fundamentos e movimentos de transformação históricos
e contemporâneos. Ou seja, embora não apenas os licenciados em Ciências Sociais e, mais
especificamente, não somente a disciplina Sociologia possa – e deva - promover esta complexa
relação pedagógica apontada pela autora e retomada por Oliveira (2014c, p.1027) quando destaca a
tarefa de “explicar um mundo já explicado” como um dos grandes desafios teóricos do ensino de
Sociologia, também é inegável que cada área de formação tem particularidades teóricometodológicas que fogem ao domínio daqueles sem formação específica para tal. No caso do ensino
de Sociologia na Educação Básica, que envolve diretamente saberes da Antropologia, da Ciência
Política e da Sociologia, concordamos com Oliveira (2014c) que a falta de formação específica,
juntamente com a insuficiente carga horária da disciplina e os demais desafios já aludidos limitam
consideravelmente as possibilidades de contribuição de cada campo científico no componente
curricular em discussão, seja este organizado de forma disciplinar, como geralmente acontece na
atualidade, de maneira interdisciplinar, como propõe o ProEMI, ou de qualquer outro modo que
requeira a contribuição específica dos diversos saberes científicos.
Diante do exposto, vê-se que, assim como as políticas que buscam induzir a inovação curricular
no âmbito do Ensino Médio brasileiro, existem iniciativas positivas diretamente ligadas ao ensino de
Sociologia que apresentam possibilidades de dias melhores para a disciplina, como o aumento
paulatino da quantidade de professores com formação específica, a oferta de formação continuada,
a articulação entre Educação Básica e universidade, etc. No entanto, ressalvadas essas iniciativas,
cujos resultados ainda não podem ser avaliados adequadamente por tratar-se de ações bastante
recentes, permanecem vários desafios a serem adequadamente enfrentados para que o ensino de
Sociologia seja melhor aproveitado e tenha maiores condições de dar conta de desenvolver, junto
aos estudantes, uma leitura acerca do mundo dos homens que os auxiliem a ir tanto além do senso
comum, como também, da frequente superficialidade analítica revestida da autoridade acadêmica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo deste trabalho, buscamos refletir sobre alguns dos desafios históricos que assolam o
Ensino Médio brasileiro e as principais iniciativas estatais voltadas ao enfrentamento dos péssimos
índices educacionais registrados por esta etapa da Educação Básica.
A esta altura de nossa exposição, pensamos ter ficado claro que o Ensino Médio, ao menos
nos últimos anos, tem sido objeto de importantes iniciativas do Estado brasileiro, como a sua
incorporação ao Fundo de Desenvolvimento e Manutenção da Educação Básica e Valorização do
Magistério (FUNDEB), a garantia legal de sua universalização, a criação do Programa Ensino Médio
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Inovador (ProEMI), a elaboração de novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(DCEM de 2012) e a implantação do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio.
No entanto, ao que nos parece, ressalvados os méritos e o recente período de implantação
dessas políticas, bem como, o registro de melhorias em alguns índices desta etapa educacional,
existe uma grande dificuldade de enfrentar adequadamente os desafios do Ensino Médio brasileiro. E
esta dificuldade, pensamos, não pode ser explicada sem a devida consideração da conflituosa relação
entre educação e projeto societário, visto que, como nos lembra Frigotto (2010), na sociedade de
classes, o processo de escolarização é disputado por aqueles que desejam limitá-lo, no caso dos
serviços destinados à classe trabalhadora, ao mínimo necessário para a qualificação profissional da
força de trabalho a ser explorada, e também pelos que lutam para fazer do conhecimento escolar um
instrumento a serviço da construção de um mundo efetivamente humano.
Em se tratando, especificamente, do Ensino Médio, modalidade educacional no interior da
qual começa-se a definição dos rumos e espaços sociais a serem tomados/ocupados pelos sujeitos, a
luta de classes se intensifica, tendo a origem social dos estudantes um peso enorme nesta
configuração. Pois, conforme observa Kuenzer (2000), embora o acesso seja legalmente garantido a
todos, não têm todos os estudantes as mesmas condições objetivas de permanecerem frequentando
a escola – e quando a frequentam, não podem dedicar o empenho necessário para terem êxito, pois,
já em idade próxima ou inserida na vida produtiva, quando se lhes apresenta possível estudar, não o
podem fazê-lo sem abrir mão da necessidade concreta de garantir a própria sobrevivência material.
Diante desse cenário, o ensino de Sociologia vê-se limitado tanto pelos desafios que afetam a
etapa educacional na qual está inserido, como também, por aqueles que incidem sobre as Ciências
Sociais e o campo educacional como um todo, sendo os avanços e possibilidades em
desenvolvimento ainda insuficientes para que a disciplina dê conta adequadamente da tarefa de
oferecer aos estudantes instrumentais teórico-metodológicos que os possibilitem desvelar os
fundamentos e os movimentos de transformação da vida social.
Neste sentido, ao invés de serem apreendidas de uma forma ingênua, como um conjunto de
ações neutras que visam tão somente melhorar a qualidade do Ensino Médio brasileiro, ou de uma
maneira maniqueísta, como resultado consciente de uma orquestração concebida e implementada
para não funcionar, as políticas voltadas ao enfrentamento dos desafios desta etapa educacional,
sobretudo, aquelas destinadas à questão curricular, podem ser tomadas, sob a ótica das lutas de
classes, como uma conquista parcial cujos resultados mais amplos não podem prescindir, no mínimo,
da garantia de condições adequadas de trabalho e carreira docente e de condições de acesso e
permanência dos estudantes, medidas que as iniciativas até então garantidas, como a incorporação
do Ensino Médio ao FUNDEB, a Lei do Piso e os programas assistenciais de transferência de renda
não contemplam de forma satisfatória.

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