Valci Melo - Escolarização básica e emancipação humana no Sertão Alagoano (2015).pdf
Documento PDF (1.2MB)

Exibir conteúdo Baixar

                    ESCOLARIZAÇÃO BÁSICA E
EMANCIPAÇÃO HUMANA NO SERTÃO
ALAGOANO: EM DEBATE A QUALIDADE
POLÍTICA DA EDUCAÇÃO
BASIC SCHOOLING AND HUMAN EMANCIPATION
IN THE BACKWOODS OF ALAGOAS: AT ISSUE THE
POLITICAL QUALITY OF THE EDUCATION
Valci Melo
Universidade Federal de Alagoas (UFAL)

Resumo

Abstract

O presente trabalho analisa a qualidade
política
da
escolarização
básica,
identificando os limites e as possibilidades
de contribuição desta para a superação da
forma de sociabilidade capitalista. Para
fazer frente a tal desafio, procedeu-se a um
estudo de caso realizado numa escola da
rede pública estadual situada na região do
Sertão Alagoano a partir do qual, constatouse que as precárias condições de formação
e exercício da profissão dos trabalhadores
em educação constituem limites estruturais
da escola básica. Por fim, concluiu-se que,
apesar desses limites, considerando-se o fato
de que se trata de uma luta de classes, existem
possibilidades, embora não dominantes, para
a realização de “atividades educativas que
apontem no sentido da emancipação”.

This paper analyzes the political quality
of basic education, identifying the limits
and possibilities of this contribution to
overcoming the capitalist form of sociability.
To meet this challenge, one proceeded with
a case study in a public school located in the
region of Backwoods of Alagoas from which
it was found that the precarious training and
the profession of workers in education are
structural limits of Basic school. Finally,
it was concluded that, despite these limits,
considering the fact that it is a class struggle,
there are possibilities, though not dominant,
for conducting “educational activities that
point towards emancipation.”

Palavras-chave: Escolarização Básica.
Sertão Alagoano. Projeto societário.

Keywords: Basic Schooling. Alagoano
backwoods. Societal project.

Revista
Belém/Pará,
vol. 9, 2012
n.17, p. 219-234 | jan.-jul. 2015
Revista Cocar. Belém,
vol 6,Cocar.
n.12, p.
55-64 | ago-dez

Introdução
A garantia legal da universalização
da escolarização básica1, a partir da Lei
nº 12.0612, de 27 de outubro de 2009
e da Lei nº 12.7963, de 04 de abril de
2013, tem provocado debates em torno de
variadas questões, entre as quais, destacase a categoria qualidade educacional.
Esta, por sua vez, tem inúmeras facetas e
é aqui abordada na sua dimensão política
relacionada aos objetivos que a Educação
Infantil e o Ensino Fundamental e Médio se
propõem a alcançar.
De modo geral, o debate acerca
da qualidade política da escola básica
na sociedade brasileira contemporânea
divide-se em torno de três perspectivas
analíticas4. Uma delas, que estamos aqui
denominando discurso oficial, representado
pelos documentos constituintes da política
e da legislação educacional do Estado
brasileiro, defende entre os objetivos da
escolarização básica a formação para a
cidadania, entendida no seio deste discurso
como exercício de direitos civis, políticos e
sociais (LDB 9.394/96; PCN, 1998; PNE,
2001, entre outros).
1

Mesmo a legislação educacional usando a nomenclatura Educação Básica para se referir ao conjunto formado pela Educação Infantil (Creche e Pré-escola),
Ensino Fundamental e Ensino Médio, optou-se aqui,
para expressar melhor o recorte sobre o qual se está
trabalhando, a designação escolarização básica, uma
vez que o termo educação, como defende Libâneo
(2007), compreende processos educativos para além
daqueles ocorridos no âmbito da educação formal – o
objeto em estudo.

2

Garante a universalização do Ensino Médio público,
visto que até então figurava na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996) a premissa da “progressiva extensão
da obrigatoriedade e gratuidade” (art. 4º, inciso II).

3

Entre as alterações que faz na LDB 9.394/96 está a
inclusão da pré-escola como etapa obrigatória da educação básica que, na letra da lei, se estende de forma
obrigatória e gratuita dos 04 aos 17 anos de idade.

4

Para uma análise mais detalhada acerca da finalidade
da escolarização básica no debate pedagógico contemporâneo, ver Santos (2012).

Revista Cocar.
Cocar. Belém,
Belém/Pará,
9, p.
n.17,
p. 219-234
jan.-jul. 2015
Revista
vol 6,vol.
n.12,
55-64
| ago-dez |2012

No entanto, como observa Cavalcante
(2007), ao examinar, a partir do referencial
teórico da Análise do Discurso Francesa de
inspiração pecheutiana, a presença do tema
cidadania nos documentos que constituem
o discurso oficial, “[...] interessa não o que
uma palavra ou expressão significa, mas
como funciona no discurso, na conjuntura
histórica em que ela é enunciada”
(CAVALCANTE, 2007, p. 10). Neste
sentido, destaca a autora:
[...] Para “exercitar” direitos, é necessário, antes de mais nada, conquistar
a sua posse. Como poderão “exercitar
os direitos civis sociais e políticos” os
despossuídos de terra, do emprego, da
saúde da educação, da moradia? Para
esses restará apenas o exercício dos
deveres, pois, embora lhes faltem as
condições reais de exercer os direitos
constitucionalmente declarados, não
estão liberados dos deveres [...]. (CAVALCANTE, 2007, p. 125)

Mas a formação para o exercício da
cidadania não está pautada apenas no seio do
discurso oficial. Este ideal é compartilhado
por uma gama considerável de autores
progressistas como Freire (1996; 1997),
Gadotti (2000), Libâneo (2007), Gohn
(2005), Gentili (2001), entre outros. Estes,
como analisa Santos (2012):
[...] Investem na utilização do mesmo termo numa outra acepção conceitual, destacando a cidadania ora como
meio para a vivência de relações efetivamente humanas, ora como estado
de convivência humana desejável (horizonte) [...]. (SANTOS, 2012, p. 198,
grifos do autor)

Já para os autores da corrente que
estamos aqui denominando ontologia
marxiana, um grupo de pensadores
marxistas que tem o filósofo húngaro Georg

Lukács como seu maior representante e cuja
defesa situa-se na centralidade do trabalho
como fundamento ontológico do ser social
(LESSA; TONET, 2008; MÉSZÁROS,
2004; 2008), não resolvemos o problema
apenas ressignificando o termo cidadania,
uma vez que, como destaca Tonet (2005):
[...] Não se trata simplesmente de
uma questão de termos, que poderiam ser mudados ao bel-prazer do
sujeito. [...] Trata-se do conteúdo concreto das intenções (objetivos) e dos
termos. Conteúdo este que não é um
construto meramente subjetivo, mas
a tradução conceitual de um determinado processo real. Por isso mesmo,
não podemos nos fiar apenas nas boas
intenções, nem atribuir aos termos o
conteúdo que quisermos. Assim, se
utilizarmos o termo cidadania para designar o objetivo maior, entendendo
que ela significa uma comunidade real
e efetivamente emancipada, estaremos
confundindo emancipação política e
emancipação humana; estaremos ignorando que cidadão não é o homem em
sua integralidade, mas apenas como
membro da comunidade política. E,
por consequência, aceitando – ainda
que implicitamente – a comunidade
política como o único e melhor espaço
para a autoconstrução humana (TONET, 2005, p. 76).

Como é possível ver a partir da
citação acima, para os autores desta
corrente, é imprescindível a distinção
entre emancipação política e emancipação
humana5, como o próprio Marx (2003)
o faz em um texto intitulado A questão
judaica:

Certamente, a emancipação política representa um enorme progresso.
Porém, não constitui a forma final de
emancipação humana, mas é a forma
final desta emancipação dentro da ordem mundana até agora existente [...].
(MARX, 2003, p. 23-24, grifos do autor)

Neste sentido, se a emancipação
política, como observa Marx, representa
um avanço limitado por não conseguir
ir além do aperfeiçoamento da ordem
vigente, articular-se em torno da cidadania
(premissa ineliminável desta) como
horizonte máximo a ser alcançado é, no
entender de Tonet (2007), abrir mão da
luta por uma sociedade onde possamos ser
efetivamente humanos.
É, portanto, à luz dos pressupostos
teórico-metodológicos
da
ontologia
marxiana que o presente trabalho buscará
compreender quais os limites e as
possibilidades reais que tem a escolarização
básica para articular-se com um horizonte
educacional
superior
ao
defendido
pelo discurso oficial e pelos autores
progressistas: a formação dos estudantes
para o exercício da cidadania, visto que
em ambas as perspectivas, ressalvadas
as enormes diferenças entre elas, está em
pauta o aperfeiçoamento, e não a superação
radical da ordem vigente.
Os dados empíricos que subsidiam o
presente estudo foram coletados mediante a
realização de um estudo de caso ocorrido no
segundo semestre de 2010 numa organização
escolar6 da rede pública estadual, nível médio,
modalidade Normal, situada na mesorregião

6
5

Para uma discussão mais aprofundada acerca da relação entre emancipação política e emancipação humana no debate marxiano e marxista, consultar, além dos
autores citados: Marx (2010); Iasi (2011); Coutinho
(2008).

Ela existe há 22 anos e na época da pesquisa (dezembro de 2010) concentrava 78% de sua atuação na
oferta do Ensino Médio voltado à formação de professores/as aptos a atuar na Educação Infantil e nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, seja este último regular ou na modalidade Educação de Jovens e
Adultos.

Revista
Belém/Pará,
vol. 9, 2012
n.17, p. 219-234 | jan.-jul. 2015
Revista Cocar. Belém,
vol 6,Cocar.
n.12, p.
55-64 | ago-dez

do Sertão Alagoano7. A escolha por esta
modalidade de pesquisa (estudo de caso) se
deu não por uma adesão à ideia de que cada
situação fecha-se em suas especificidades,
mas pela representatividade8 que tem o caso
em estudo enquanto totalidade constitutiva
de um “complexo de complexos” – para usar
um termo caro ao filósofo húngaro Georg
Lukács.
Para tal, fez-se necessário o uso de
técnicas9 e instrumentos como observação
(de aulas, intervalo, palestras, comunicados,
eleição para a direção, entre outros),
7

De acordo com o Anuário Estatístico do Estado de
Alagoas: ano 2012 o referido Estado está divido geograficamente em 03 mesorregiões (Sertão Alagoano,
Agreste Alagoano e Leste Alagoano) e 13 microrregiões (Serrana Sertão Alagoano, Alagoana do São Francisco, Santana do Ipanema, Batalha, Palmeira dos
Índios, Arapiraca, Traipu, Serrana dos Quilombos,
Mata Alagoana, Litoral Norte Alagoano, Maceió, São
Miguel dos Campos e Penedo). A mesorregião do Sertão Alagoano compreende 04 microrregiões (Serrana
Sertão Alagoano, Alagoana do São Francisco, Santana do Ipanema e Batalha) e 26 municípios (ALAGOAS, 2013).

8

Alagoas tem atualmente 10 escolas estaduais que ofertam, além do Ensino Fundamental, o curso Normal
voltado à formação de professores/as para atuar na
Educação infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Segundo dados da Agência Alagoas, publicados em 21 de julho de 2006, no portal Gazeta web
e no site Alagoas 24 horas, por ocasião do reconhecimento nacional, pelo Ministério da Educação (MEC),
do Referencial Curricular para a Escola Normal Nível
Médio do Estado de Alagoas, estas instituições formam anualmente mais de mil professores. Estes trabalhadores, por sua vez, como demonstra um estudo
de Costa (2010), são não apenas formados para atuar
na Educação Básica, como, de fato, estão em efetivo
exercício, a saber: dos 4.578 professores registrados
na Educação Infantil no ano de 2009, segundo dados
do Educacenso do mesmo ano, 62% têm formação
Normal em nível médio – o que não é muito diferente
dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, de acordo
com o mesmo estudo, uma vez que dos 12.036 que aí
atuam 64% têm formação apenas em nível médio.

9

Segundo Severino, as técnicas enquanto ferramentas
“[...] podem ser utilizadas em pesquisas conduzidas
mediante diferentes metodologias e fundadas em diferentes epistemologias” (SEVERINO, 2007, p. 124).
No caso em destaque, trabalha-se utilizando-as numa
pesquisa cujo paradigma teórico-metodológico orientador é o Materialismo histórico e dialético.

Revista Cocar.
Cocar. Belém,
Belém/Pará,
9, p.
n.17,
p. 219-234
jan.-jul. 2015
Revista
vol 6,vol.
n.12,
55-64
| ago-dez |2012

entrevistas semiestruturadas (com vigilante,
diretora adjunta, coordenação pedagógica,
estudantes10 e professores), aplicação de
questionários (com estudantes) e análise
documental (Projeto político-pedagógico,
Plano de Ação Anual, Regimento Interno,
Plano de Curso e Referencial Curricular para
o Ensino Normal).
O foco da coleta consistiu na busca
de elementos que possibilitassem identificar
alguns dos limites e possibilidades concretas
de contribuição da educação escolar11 para a
formação de sujeitos técnica e politicamente
capazes de compreender a origem, a natureza
e as formas de manifestação da raiz de todos
os problemas sociais, que é a “exploração do
homem pelo homem” (TONET, 2007).
Para tal, partiumos de três
pressupostos que são fundamentais para o
desafio ao qual a investigação se lançou, a
saber: 1) as relações de produção (trabalho)
constituem a base sobre e a partir da qual
se desenvolvem as demais relações sociais
(educacionais, artísticas, políticas etc.), num
movimento constante de “determinação
reflexiva” (TONET, 2007) em que a primeira
(relações sociais de produção) é decisiva; 2)
o ser social, como resultado das relações
dos homens entre si e para com a natureza
é historicamente construído e, deste modo,
10 Foram entrevistados dois estudantes, sendo um integrante do Conselho Escolar e outro do Conselho de
Classe, o denominado representante de turma.
11 O filósofo húngaro István Mészáros em seu livro A
educação para além do capital (2008) ao mesmo
tempo em que enfatiza o aprisionamento sobre o qual
se encontra a escolarização (educação formal), visto
situar-se no seio dos “limites objetivos da lógica do
capital” (p. 30), também afirma ser possível – e necessário – fazer uso desta, mesmo que de modo limitado
em virtude das “severas restrições” sob as quais se
dá, para a “transformação progressiva da consciência”
num movimento de contrainternalização/contraconsciência (p. 59). No entanto, Mészáros esclarece que
a educação formal só será capaz de realizar tais “aspirações emancipadoras” mediante um “progressivo
e consciente intercâmbio com processos de educação
abrangentes como ‘a própria vida’” (MÉSZÁROS,
2008, p. 59).

tanto tem na educação uma das possibilidades
de “Ser Mais” (FREIRE, 1987) como
também a forma organizacional por ele
construída, mediante seu trabalho, pode ser
radicalmente transformada; 3) a realidade
educacional, enquanto esfera secundária
que tem no trabalho seu ato fundante, é
uma “totalidade constitutiva” que mantém
uma relação articulada com a “totalidade
concreta” (sociedade em geral) (PAULO
NETTO, 2009, p. 27-28). No entanto, no
caso da sociedade de classes, especialmente
a burguesa, essa relação é conflituosa e
contraditória porque o trabalho, na medida
em que é explorado pela classe dominante,
deixa de estar a serviço da humanização
para constituir-se em instrumento de
alienação, tendo na prática educativa,
sobretudo a escolar/formal, uma mediação
importante para a legitimação dos interesses
da burguesia e/ou afirmação dos anseios da
classe trabalhadora (PIRES, 1997, p. 87-90).
A partir desses elementos, tomou-se
a escola enquanto organização educacional
cuja tarefa, como observa Libâneo, consiste
em “[...] promover a apropriação de saberes,
procedimentos, atitudes, e valores por
parte dos alunos, pela ação mediadora dos
professores e pela organização e gestão
da escola” (LIBÂNEO, 2001, p.111, grifo
nosso).
E, como se tratava de uma
investigação numa perspectiva materialista
histórico-dialética de caráter ontológico,
não poderíamos deixar de reconhecer dois
elementos: 1) essa tarefa da organização
escolar além de não se dar de modo neutro,
apolítico, na sociedade de classes articulase de modo predominante, embora não
determinado, com a manutenção do projeto
societário burguês (MÉSZÁROS, 2008); 2)
como os interesses do capital não podem se
reproduzir de modo absoluto na esfera social
pelo fato desta não ser uma mera projeção
das relações de produção (TONET, 2007), é

possível também articular a educação escolar,
enquanto mediação, com os interesses da
classe trabalhadora. E neste caso, é preciso
que consideremos, como o faz Dalmás
(1994, p. 45), que “a força transformadora
de uma escola” não está apenas em seu corpo
docente e diretivo, mas também nos serviços
que lhes dão apoio, isto é, se trata de um
sistema cuja compreensão só é possível se
apreendido em sua totalidade.
Assim,
cumpridos
os
passos
anteriormente descritos, cabe agora a tarefa
de, à luz do referencial teórico marxista de
caráter ontológico e da realidade concreta
pesquisada, apresentar quais são os limites
e as possibilidades da escolarização básica
para contribuir com a construção de uma
forma de sociabilidade qualitativamente
superior a capitalista.

Limites da escolarização básica:
fundamentos teóricos e práticos
Analisar a capacidade da escolarização
básica e contribuir com a construção de uma
forma de sociabilidade qualitativamente
superior à capitalista exigem, antes de tudo, a
consideração de que se trata de uma luta, um
conflito sistemático e desigual entre aqueles
que querem, precisam e podem fazer dela
um instrumento de reprodução das relações
sociais dominantes para que tudo permaneça
como está (burguesia) e os que necessitam
que ela seja uma das ferramentas a serviço
da apropriação, pela classe trabalhadora,
dos
conhecimentos,
habilidades
e
técnicas necessárias ao enfrentamento e a
transformação da ordem vigente (FREIRE,
1987, 1996; TONET, 2005; 2007; PARO,
2006; MÉSZÁROS, 2004; 2008; SAVIANI,
2008).
Ora, essa luta é desigual, como
já destacado, porque embora a classe
trabalhadora seja quantitativamente superior
à classe dominante, é controlada política,
econômica e ideologicamente por esta

Revista
Belém/Pará,
vol. 9, 2012
n.17, p. 219-234 | jan.-jul. 2015
Revista Cocar. Belém,
vol 6,Cocar.
n.12, p.
55-64 | ago-dez

última, a qual possui não apenas os meios
de produção da vida material, como também
os mecanismos e instrumentos de mediação
da vida social. Ou seja, é a classe dominante
que tem a posse das terras e das fábricas, que
ocupa os cargos de comando em todos os
poderes do Estado (Executivo, Legislativo,
Judiciário), que possui e tem concessão para
veicular e defender seus interesses através
dos meios de comunicação de massa, das
igrejas e da escola – nesta última seu controle
se dá, sobretudo, a partir da definição do
currículo, das condições para o exercício da
profissão pelos trabalhadores em educação
que aí atuam e da formação do professorado.
Posto isso, fica claro ser impossível
efetivar um sistema de educação numa
perspectiva emancipadora no interior do
modo de produção capitalista, entre outros
motivos, pelo fato de que não dá para
esperar que o Estado, enquanto instrumento
a serviço da burguesia, “facilite as coisas”
para a classe trabalhadora, isto é, ignore que a
apropriação, pelos oprimidos, do patrimônio
cultural historicamente acumulado – tarefa
para a qual a escola é uma mediação
importante, embora insuficiente - constituase em ferramenta indispensável à formação
da contraconsciência, questionadora do
status quo, revolucionária (MÉSZÁROS,
2008, p. 45).
Mas na hipótese de se ter um “Estado
progressista” que facilite a implementação de
políticas educacionais com tal envergadura?
Numa situação em que a emancipação
política (cidadania e democracia) atinja
níveis populares cada vez mais altos a ponto
de chegar a radicalização?
Ora, essas questões são idealistas e
tentadoras e, para enfrentá-las, é preciso
que consideremos, como o faz Tonet (2007),
que a política e o Estado constituem-se
em mediações apropriadas à reprodução
da vida social nos marcos da sociedade de
classes, para a qual a desigualdade social
Revista Cocar.
Cocar. Belém,
Belém/Pará,
9, p.
n.17,
p. 219-234
jan.-jul. 2015
Revista
vol 6,vol.
n.12,
55-64
| ago-dez |2012

e a propriedade privada dos meios de
produção figuram como fenômenos naturais
e insuperáveis12. Neste sentido, por mais
aperfeiçoados que sejam estes mecanismos
de exercício do poder, não conseguirão,
pela sua essência, superar sua condição de
meios de exercício do poder do homem
sobre e contra os outros homens, uma vez
que a desigualdade entre eles é a condição
necessária para o acesso e a manutenção dos
privilégios individuais.
Outro elemento de ordem fundamental
que precisa ser posto nesta discussão é o fato
de que, como já destacado, consideramos,
como Tonet, na esteira de Marx, ser o
trabalho a base material, o elemento sobre
e a partir do qual se desenvolvem, não de
modo mecânico, as demais esferas da vida
social - entre as quais estão a política, o
Estado e a educação -, que mantêm com ele,
enquanto elemento matrizador, “uma relação
de dependência ontológica e de autonomia
relativa” (TONET, 2007, p. 27, itálico do
autor). Isto é, como continua o autor,
[...] Quanto às outras dimensões,
embora se originem do trabalho, sua
natureza e legalidade específicas mostram que elas não são uma expressão
direta e mecânica dele. Deste modo,
na dinâmica social, sempre temos uma
determinação recíproca tanto entre trabalho e outras dimensões como entre as
mesmas. (TONET, 2007, p. 28)

Contudo, embora seja uma relação de
“determinação recíproca”, como observa o
autor, é o trabalho tanto o elemento fundante
12 Tonet (2010), em texto introdutório ao escrito marxiano Glosas críticas marginais ao artigo “O rei da
Prússia e a reforma social”: de um prussiano, defende: “[...] a emancipação política, expressa pela cidadania e pela democracia, é, sem dúvida, uma forma de
liberdade superior à liberdade existente na sociedade
feudal, mas, na medida em que deixa intactas as raízes
da desigualdade social, não deixa de ser ainda uma
liberdade essencialmente limitada, uma forma de escravidão [...]” (TONET, 2010, p. 27).

das outras esferas sociais, como aquele que
define, em última instância, a mudança a
ser operada. Neste caso, acerca do ponto
em análise (sistema educacional de caráter
emancipatório), defende o autor:
[...] A nosso ver, é perda de tempo
querer pensar uma educação emancipadora (conteúdos, métodos, técnicas,
currículos, programas, formas de avaliação, etc.) como um conjunto sistematizado que possa se transformar em
uma política educacional. Certamente,
podem-se estabelecer políticas educacionais mais ou menos progressistas e,
por isso, a luta nessa esfera não deve
ser menosprezada. Porém, o conjunto
da educação só poderá adquirir um caráter predominantemente emancipador
na medida em que a matriz da sociabilidade emancipada – trabalho associado
– fizer pender a balança para o lado da
efetiva superação da sociabilidade do
capital. (TONET, 2007,, p. 35)

É, pois, este, o primeiro limite e desafio
à vista no tocante a luta de classes no aspecto
da educação formal: fazer da escola, inserida
no interior do sistema capitalista e sob o
controle político, econômico e ideológico
da burguesia, uma ferramenta capaz de
contribuir, mesmo que minimamente, para
a formação de sujeitos comprometidos
técnica e politicamente com o horizonte da
emancipação humana.
Na prática, como demonstra o
estudo realizado, esse limite estrutural
se materializa, sobretudo, nas precárias
condições de formação e exercício da
profissão dos trabalhadores em educação,
em especial, o professorado13. E isto, como
será demonstrado, tem relação direta com
13 Referimo-nos aqui não apenas aos docentes, mas também à equipe responsável pela direção e coordenação
pedagógica das organizações escolares, que ocupam
tais cargos provisoriamente, já que o são, em sua essência, trabalhadores em educação.

as possibilidades de a organização escolar
contribuir com a construção de estratégias de
mediação que possibilitem o enfrentamento
radical da ordem vigente.
No primeiro caso, relacionado à
formação dos trabalhadores em educação,
constatamos, com muita facilidade, que a
mesma, tanto no âmbito inicial quanto na
esfera da formação continuada – quando esta
tem condições de se realizar -, tem se dado,
como observa Celi Taffarel, nos marcos das
“pedagogias do capital” (TAFFAREL, 2011,
p. 06). Ou seja, a formação do professorado,
como constatamos no caso em estudo14 – e
que, infelizmente, não é privilégio dele
-, não lhes dá condições subjetivas para
efetivar as “atividades educativas que
apontem no sentido da emancipação”,
como propõe Tonet (2007, p. 35-36). Isto
é, falta à grande parte dos trabalhadores
entrevistados e observados clareza acerca
do fim último de sua prática (função social
da educação), compreensão profunda
de como a sociedade está organizada e
funciona, dificuldades de lidar com os
conceitos e elementos fundamentais de sua
área de atuação, bem como articulação de
sua prática e luta específica, inclusive, com
as questões mais gerais do próprio campo
educacional.
Ora, se no aspecto da formação
inicial, encontramos dificuldades de
tamanha natureza, como então pode ser
tratada a formação continuada, sobretudo,
a formação em serviço? Esta é, pois, uma
espécie de desdobramento do limite anterior,
mas que se relaciona intrinsecamente com o
segundo limite: condições para o exercício
da profissão dos trabalhares em educação.
14 Com isso, o estudo não está querendo, de modo algum, menosprezar a capacidade dos trabalhadores da
instituição campo de pesquisa – inclusive, tomou o
cuidado de preservar a identidade da organização e
dos sujeitos estudados -, mas apenas registrar os limites de sua atuação no sentido de uma prática didática
e político-pedagógica de cunho emancipatório.

Revista
Belém/Pará,
vol. 9, 2012
n.17, p. 219-234 | jan.-jul. 2015
Revista Cocar. Belém,
vol 6,Cocar.
n.12, p.
55-64 | ago-dez

O caso estudado apresenta uma
situação que não lhe é peculiar: professores
que dispõem de tempo para estar na
instituição apenas no horário de suas aulas,
em virtude de atuarem também noutras
escolas, inclusive de rede educacional e até
esferas/localidades diferentes15.
Este fenômeno, por sua vez,
tem relação direta com as condições16
para o exercício da profissão de que os
trabalhadores em educação dispõem,
em especial, a remuneração recebida e
o prestígio social da profissão. Isto é,
com salários que nem se aproximam do
pagamento real de sua força de trabalho
e falta de reconhecimento e valorização
profissional, o professorado, como é o
caso dos sujeitos entrevistados, enxerga na
jornada tripla de trabalho – mesmo que em
localidades e instituições diferentes – uma
forma de maior rendimento financeiro e,
através deste, maior prestígio social, uma
vez que está inserido numa sociedade na
qual o valor das pessoas é dado não pelo que
elas fazem e/ou são, mas pelo que possuem
– condição que a carga horária estendida,
mesmo que minimamente e lhe custe menor
qualidade de vida, propicia.
Com isso, a prática didática e
político-pedagógica perde muito da
sua capacidade de constituir-se em
15 Há casos de professores que atuam como docentes em
instituições da rede pública municipal e como diretor
adjunto na rede estadual; outros que numa são coordenadores pedagógicos, noutras professores e, até
aqueles que atuam tanto na esfera pública quanto na
privada ou em instituições de municípios diferentes.
16 Para desenvolver o trabalho didático-pedagógico a
instituição pesquisada conta com 34 professores, dos
quais 56% têm vínculo efetivo. Apesar de significativo – em comparação com outras instituições em
que a maior parte dos educadores é contratada temporariamente – este percentual expressa algumas das
péssimas condições de trabalho sob as quais está o
professorado, na medida em que não dispõe nem ao
menos de um vínculo empregatício que lhe garanta os
direitos básicos relacionados ao exercício da profissão.
Revista Cocar.
Cocar. Belém,
Belém/Pará,
9, p.
n.17,
p. 219-234
jan.-jul. 2015
Revista
vol 6,vol.
n.12,
55-64
| ago-dez |2012

“atividade educativa emancipadora”. Isto
porque sendo a experiência profissional,
segundo Tardif (2010), uma das principais
modalidades e fontes do saber docente
(saber experiencial), orientadora da
forma de pensar, sentir e agir no âmbito
da profissão, e não dispondo esta das
condições objetivas e subjetivas necessárias
à sua adequada realização, o saber daí
decorrente é um conhecimento limitado e
bastante precário, pois ilude os sujeitos a
buscarem a solução de seus problemas de
modo individual e a partir da tentativa de
inserção na ordem vigente.
Essa situação, além de expressar
uma consciência subserviente e vencida
pela ordem do capital, uma descrença na
luta pela construção de uma sociedade
efetivamente humana, é chave de
compreensão para inúmeros problemas
que afetam a qualidade educacional de um
modo geral e, especialmente, o nosso objeto
de estudo: a qualidade política. Pois, na
medida em que trabalha sob tais condições,
o professorado não apenas se desgasta física
e psiquicamente, como também passa a não
dispor de tempo e estímulo para planejar
e refletir sobre a sua prática, compreender
melhor os problemas com os quais lida,
participar das atividades extra sala de aula
– inclusive se envolver em ações voltadas a
sua formação continuada.
E como observa Silva Jr (2007, p.
106), sem uma estrutura que possibilite aos
professores dedicarem todo o seu tempo de
trabalho apenas a uma escola, também não
estarão postas as condições necessárias para
a atuação da coordenação pedagógica, o que,
por sua vez, compromete a materialização do
projeto político-pedagógico da organização
– situação verificada na prática logo nos
primeiros momentos do estudo em tela.
Contudo, os limites não param por
aí. Além dos já discutidos, constatamos
situações como: 1) falta de professores

habilitados para as devidas disciplinas17;
2) comprometimento da carga horária e,
consequentemente, da matriz curricular em
virtude de atrasos do transporte escolar, da
falta constante de professores (aulas vagas),
do faz de contas em sala de aula; 3) restrição
do processo de gestão democrática à eleição
para diretores e as reuniões com os conselhos
da Escola e de Classe18; 4) tarefismo, ação
episódica e predominância das atividades
burocrático-administrativas sobre as de
cunho político-pedagógicas na atuação dos
gestores; 5) pouca clareza dos trabalhadores
em educação acerca da relação entre a sua
atuação e a função social da escola19.
Fazendo uma síntese dos elementos
discutidos, podemos afirmar que há, no tocante
aos limites que impedem a escolarização
básica de constituir-se num instrumento
a serviço da emancipação humana, uma
17 Apesar de 82% dos educadores já ter o Ensino Superior completo, apenas 62% deles atua diretamente
com a disciplina para a qual tem formação. Este é o
caso dos licenciados em Pedagogia que representam
49% dos licenciados e atuam em disciplinas como Sociologia, Psicologia, e as didáticas aplicadas, dos licenciados em Matemática que trabalham com Física,
licenciados em Biologia que ensinam Química, etc.
18 Em muitos casos, os membros desses organismos
ditos de gestão compartilhada mal sabem o que lhes
cabe nestes espaços. Em entrevista com representantes dos estudantes no Conselho de Classe, pudemos
verificar, inclusive, a dificuldade dos educandos em
saber de qual organismo participavam, uma vez que
a instituição tem tanto o Conselho de Classe (representantes de turma) como o Conselho da Escola (representantes dos estudantes, professores, apoio administrativo, pais e gestores). Já no caso de estudantes
integrantes do Conselho da Escola, foi-nos possível
perceber certo nível de angústia por estar ocupando
um órgão sem saber o que nele fazer. Segundo o estudante entrevistado, está encerrando o seu mandato
e não pretende candidatar-se à reeleição por que além
de não saber qual é a sua função no Conselho da Escola, tem medo de ficar só “aprovando as coisas e assinando papel sem saber ao certo do que se trata” e/ou
de como deveria ser.
19 Neste aspecto, Tonet (2007, p. 68) é enfático ao afirmar que: “[...] o domínio sólido a respeito do fim não
garante uma atividade educativa emancipadora. Mas,
a ausência dele muito contribui para o desnorteamento desta atividade”.

premissa estruturadora desdobrada em
outras categorias que condicionam20 o
funcionamento da organização escolar de
acordo com os interesses da classe dominante.
A premissa da qual estamos falando é o
fato de a escola ser uma instituição inserida no
interior da sociedade capitalista e, portanto,
estar sob maior domínio da classe dominante
do que da classe trabalhadora. Premissa essa
que se manifesta materialmente enquanto
limite através de dois elementos centrais à
prática didática e político-pedagógica que é
a formação21 dos trabalhadores em educação
e as condições de trabalho22 às quais eles
estão submetidos. E isto, portanto, confirma
o que defende Tonet (2007, p. 66), quando
argumenta que
Em uma sociedade de classes, o interesse das classes dominantes será sempre o polo determinante da estruturação
da educação. O que significa que ela será
configurada de modo a impedir qualquer
ruptura com aquela ordem social. Em
consequência, a educação, quer formal,
quer informal, sempre terá um caráter
predominantemente conservador.
20 Condicionamento é usado aqui no sentido freireano
(1996) de situações contextuais no interior das quais
se dá a nossa ação. Neste sentido, diferencia-se de determinismo mecanicista, uma vez que, apesar de condicionadas pelas diversas circunstâncias do contexto,
a ação tem seu nível de liberdade, não limitando-se a
mero reflexo da estrutura.
21 Segundo Taffarel (2011), “a formação do professor é
tática e estratégia para a função social da escola pública” precisando se dar, para poder cumprir essa função
nos “marcos dos interesses da classe trabalhadora”,
no aspecto inicial, fora das “pedagogias do capital”,
a na dimensão continuada, “à altura dos desafios pedagógicos” aos quais as organizações escolares estão
cotidianamente submetidas.
22 Consideramos aqui condições de trabalho tudo aquilo
que sustenta, direta e/ou indiretamente, o trabalho didático e político-pedagógico, a saber: recursos financeiros destinados a educação, salário e valorização
social do trabalhadores em educação, autonomia das
organizações escolares no tocante aos aspectos curriculares, didáticos, político-pedagógicos e administrativos, entre outros.

Revista
Belém/Pará,
vol. 9, 2012
n.17, p. 219-234 | jan.-jul. 2015
Revista Cocar. Belém,
vol 6,Cocar.
n.12, p.
55-64 | ago-dez

Possibilidades da escolarização
básica: fundamentos teóricos e
práticos
Diante dos limites estruturais
examinados
acima,
existe
alguma
possibilidade de a educação formal se articular
com os “interesses da classe trabalhadora”
(TAFFAREL, 2011)? Ou os estudos da
teoria crítico-reprodutivista estavam certos
ao afirmarem ser a organização escolar um
instrumento ideológico da classe dominante
(SAVIANI, 2008)?
Em primeiro lugar, para fazermos
um exame mais apurado das possibilidades
da educação formal no interior do sistema
capitalista, não podemos deixar de
reconhecer, como o faz Duarte, que “[...] não
é possível superar plenamente os problemas
e as limitações da educação oferecida pela
sociedade capitalista, sem a superação dessa
sociedade” (DUARTE, 2008, p. 205) - tarefa
que é difícil, mas que constitui, como salienta
Tonet (2007, p. 49), “uma possibilidade
real”, uma vez que estas relações foram e são
historicamente construídas.
Em segundo lugar, é preciso
compreender que a ideia de luta de classes
implica necessariamente o reconhecimento
do seu aspecto dialético, ou seja, o fato de
que esta se faz a partir de avanços e recuos
que ora significa conquistas em favor da
burguesia (aspecto predominante), ora em
favor da classe trabalhadora.
Um terceiro elemento é a consideração
de que, apesar dos inúmeros limites, “[...]
as alternativas existem já que o capital não
pode exercer um domínio absoluto, sob pena
de se autodestruir” (TONET, 2007, p. 82).
É, pois, à luz destes três pressupostos
que o presente estudo se propõe a analisar
os fundamentos teóricos e práticos acerca
das possibilidades da escolarização básica
contribuir para “a formação de pessoas
comprometidas com a transformação radical
da sociedade” (TONET, 2007, p. 51), isto é,
Revista Cocar.
Cocar. Belém,
Belém/Pará,
9, p.
n.17,
p. 219-234
jan.-jul. 2015
Revista
vol 6,vol.
n.12,
55-64
| ago-dez |2012

sujeitos capazes de se fazerem “senhores de
sua história”.
Inicialmente, faz-se necessária a
compreensão de que o fato de não ser possível
efetivar, no interior do sistema capitalista,
uma educação de caráter emancipatório
(MÉSZÁROS, 2008) não significa dizer que
não se possa trabalhar, como defende Tonet,
na perspectiva de atividades educativas que
tenham como horizonte a emancipação. Isto
é, a orientação das atividades didáticas e
político-pedagógicas que acontecem no seio
da sala de aula, da organização escolar, de
modo que estas contribuam para a formação
de estudantes com os atributos acima
enunciados.
Ou seja, trata-se de uma postura de
fundamental importância que é o abandono
do extremismo, o qual ou desconsidera o
caráter condicionado da educação e acha
que por ela se pode tudo, ou ignora que se
trata de uma luta de classes e se acomoda por
compreender que por ela não se pode nada
(FREIRE, 1996).
Ora, mas pensar em atividades
educativas no âmbito da sala de aula, da
organização escolar, não é entrar nessa luta
desprovido demais para fazer frente a um
sistema tão articulado e poderoso? Quais
são as condições básicas para que elas
venham a se efetivar? Não se estaria, com
isso, desconsiderando os limites objetivos
e centrando expectativas exageradas no
âmbito da subjetividade? Ou ainda: não se
estaria transferindo somente para os docentes
a responsabilidade sobre a formação desses
estudantes?
Primeiramente, cabe-nos destacar que
a luta de classes não é um momento estanque,
mas um contínuo cujo enfrentamento exige
a construção de táticas e estratégias que,
articuladas com o horizonte maior a ser
perseguido, desdobram-se em ações de curto,
médio e longo prazo. E neste processo, o que
faz com que essas ações sejam mais ou menos

efetivas não é a amplitude que elas têm, mas
o fim com o qual se relacionam (rumo) e as
mediações com as quais se articulam para
alcançar este fim. Neste sentido, trata-se
da “tarefa de dar passos na direção certa”
(TONET, 2007, p.33, grifo nosso).
Esses passos, por sua vez, para
poderem fazer frente a um sistema poderoso
como é o caso da ordem capitalista, precisam
necessariamente, além de pautarem-se em
meios coerentes com o fim pretendido, estar
articulados com a caminhada mais ampla da
luta social em torno da construção de uma
nova sociedade qualitativamente superior
e com os demais processos educativos
em desenvolvimento (TONET, 2007;
MÉSZÁROS, 2008).
Na prática, isso tem condições de
se concretizar no âmbito da sala de aula,
da gestão escolar, dos serviços técnicoadministrativos23. Contudo, é inegável que a
atuação de alguns desses sujeitos têm maior
peso sobre a formação dos estudantes e, entre
eles, se destacam os professores e os gestores
(direção e coordenação pedagógica).
No caso dos primeiros, seu papel é mais
importante ainda porque lidam diretamente
com os educandos. No caso dos últimos,
seu trabalho de liderança junto aos demais
trabalhadores em educação da instituição
carrega um peso considerável no tocante aos
rumos que todos darão à organização escolar.
Ora, mas para fazer isso, é preciso
que estes trabalhadores disponham de
23 No caso estudado, o pessoal do setor técnico-administrativo, em sua totalidade, é servidor efetivo e 75%
deles tem o Ensino Médio completo, 12,5% apenas o
Ensino Fundamental e o mesmo percentual o Ensino
Superior. Partindo do pressuposto de que, por mais
burocráticas que sejam suas atribuições na organização escolar, desempenham os sujeitos integrantes deste setor uma atividade político-pedagógica – embora
não diretamente didático-pedagógica -, seu vínculo
empregatício e seu nível de formação representam
condições objetivas e subjetivas importantes para que
possam contribuir, de modo qualificado, seja para a
manutenção, seja para a superação da ordem social
vigente.

condições para efetivar essas atividades e,
ao menos no campo da realidade objetiva,
parece ter ficado claro que elas não estão
postas.
Isso é verdade, mas apenas em parte,
uma vez que nem consegue o sistema
educacional controlar exaustivamente as
atividades desenvolvidas no âmbito das
atribuições de cada trabalhador, nem o fato
de lhe negar, estrategicamente, as condições
adequadas para o desempenho efetivo das
atividades educativas, deve, como observa
Freire, levar os trabalhadores em educação
a transformar sua prática em “puro bico”
(1996, p. 68), pois isso só colabora para
a concretização dos interesses da classe
dominante.
Por outro lado, como destaca Tonet
(2007, p. 20), também, “[...] não basta
dedicar-se, com afinco, à atividade educativa.
É preciso saber – e, certamente, hoje, isto não
é nada fácil – com que objetivos mais gerais
se articula esta atividade”, pois se trata “[...]
de uma luta e não de uma simples questão
técnica” (TONET, 2007, p. 82).
No tocante ao primeiro elemento
(condições objetivas), apesar dos limites
apontados anteriormente, ainda é o
professorado que “[...] elabora programas,
escolhe métodos, procedimentos, textos,
livros, etc.” (TONET, 2007, p. 67-68). E se
é ele quem faz isso, tem possibilidade de
fazê-lo de modo a orientar a escolha desses
meios em sintonia com um fim maior do que
o posto pelo sistema educacional que é a
formação para o exercício da cidadania nos
limites da ordem vigente.
Já no que se refere ao segundo ponto
(consciência revolucionária), é preciso,
em primeiro lugar, que os trabalhadores
em educação percebam que sua atividade
se dá no interior de uma luta em que estão
em disputa os interesses da burguesia
e os anseios e necessidades da classe
trabalhadora. Ou, como diz Paro (2006,

Revista
Belém/Pará,
vol. 9, 2012
n.17, p. 219-234 | jan.-jul. 2015
Revista Cocar. Belém,
vol 6,Cocar.
n.12, p.
55-64 | ago-dez

p. 118), que desenvolvam a “consciência
histórica” acerca daquilo que realmente são:
“devedores da classe trabalhadora”.
Essa consciência de classe, por sua vez,
é fundamental no trabalho da vigilância que
recebe e acompanha os estudantes no interior
da instituição escolar, dos gestores que lidam
com os espaços de decisão e escolha dentro
e fora da organização, dos professores que
planejam, executam, monitoram e avaliam
atividades diretamente voltadas à formação
de atitudes, valores, conceitos, ideias,
habilidades dos educandos etc.
Contudo, não basta desejar e estar
comprometido politicamente com a
mudança em favor da classe trabalhadora.
Isso é uma condição importantíssima,
mas insuficiente. Para tal, são necessários
outros requisitos que a este devem somarse no sentido de dar aos trabalhadores em
educação condições subjetivas para fazer
frente aos desafios didáticos e políticopedagógicos atuais.
Um deles, indiscutivelmente, é a
competência técnica para fazer bem aquilo
ao qual se propõe. Esta, por sua vez, envolve,
nos termos em que defende Tonet (2007,
p. 67-69), ao menos, cinco elementos, a
saber: 1) clareza do fim pretendido e suas
necessárias e possíveis mediações; 2)
capacidade para analisar a conjuntura e a
lógica de funcionamento do processo em
curso em suas dimensões micro e macro; 3)
apropriação dos elementos essenciais que
dizem respeito à natureza e à função social
da prática educativa; 4) conhecimento
profundo acerca do objeto/área de sua
atuação; 5) habilidade para articular suas
práticas com as lutas mais gerais, sejam
estas específicas do campo educacional ou
não.
Mas essa competência técnica não é
um dos limites identificados a partir do caso
em estudo, decorrente da formação precária
que tiveram/têm esses trabalhadores
Revista Cocar.
Cocar. Belém,
Belém/Pará,
9, p.
n.17,
p. 219-234
jan.-jul. 2015
Revista
vol 6,vol.
n.12,
55-64
| ago-dez |2012

em educação, na medida em que foram
educados “nos marcos das pedagogias do
capital”? E se isso é verdade, assim como
o é a falta de formação continuada que
lhes possibilitaria o aperfeiçoamento em
serviço, como podem esses trabalhadores
conceder à sua prática educativa um caráter
emancipatório?
Trata-se de questões profundas
e complexas. Mas tentaremos apontar
saídas a partir dos pressupostos com os
quais iniciamos a presente análise. Uma
delas é a impossibilidade de o capital
controlar, de modo absoluto, todas as
manifestações da vida social, o que
faz com que a própria formação destes
trabalhadores, que se deu/dá nos marcos
por ele definidos, apontem possibilidades,
mesmo limitadas, que extrapolam seu
raio de dominação. Se assim não o fosse,
não haveria tantos trabalhadores que,
mesmo tendo sido formados “nos marcos
das pedagogias do capital” (TAFFAREL,
2011), conseguem extrapolar teórica e
praticamente esse limite e situar sua prática
no campo da “revolução permanente” e no
“desenvolvimento contínua da consciência
socialista” (MÉSZÁROS, 2008, p. 96).
Mas essa superação somente poderá
se dar na medida em que tais sujeitos,
fazendo a crítica da situação posta e se
reconhecendo como “devedores da classe
trabalhadora” (PARO, 2006), percebam
que os limites são estratégias da classe
dominante para sucatear a sua atuação,
e assim, busquem inserir-se nesta luta
de modo mais preparado, estratégico e
articulado com os interesses dos dominados.
Só que para que isso se realize, como
observa Tonet (2007, p. 35), “[...] depende
do que anda na cabeça das pessoas. Pois é
lá que estão as ideias, os conhecimentos, os
valores, as convicções que permitem fazer

as escolhas”24, as quais, como já foi dito,
se dão sob as condições e circunstâncias
concretamente determinadas.
Assim sendo, além e considerando os
elementos anteriormente analisados, alguns
aspectos podem ser colocados acerca do caso
representativo estudado, cuja configuração
pode constituir-se em condições para
uma atividade educativa emancipadora, a
saber: 1) a coerência entre a formação dos
gestores e o cargo/função que ocupam na
instituição, o que pode facilitar uma melhor
relação entre as dimensões administrativas
e político-pedagógicas25; 2) o nível de
formação e vínculo empregatício dos
trabalhadores em educação, o que possibilita
que deles seja cobrado mais tanto no que
tange a competência técnica, como no que
se refere ao compromisso sociopolítico; 3)
o relacionamento horizontal dos gestores
entre si, com os demais educadores/as e
funcionários e com os estudantes, o que
contribui para um clima organizacional mais
afetuoso e acolhedor; 5) a existência de
instrumentos e mecanismos de participação
dos estudantes e dos pais na gestão da escola,
o que poderia ultrapassar o aspecto legalista
e burocrático e constituir-se em experiências
24 Essa afirmação, longe de constituir uma atenção
exagerada à subjetividade – como podem pensar alguns – expressa o reconhecimento dela como capaz
de manter com a realidade objetiva uma relação de
“determinação recíproca”, sem desconsiderar, é claro,
o papel da última categoria no processo de definição
da mudança a ser operada. E neste caso, não se trata
de nenhum subjetivismo, pois como já demonstrado
neste trabalho, apesar dos limites, a realidade concreta
aponta possibilidades para que tal feito seja operado.
25 Tanto a direção como a coordenação pedagógica, além
de formação superior em Pedagogia, tem especialização em docência. Ambas apresentam experiência profissional na área administrativa e pedagógica tanto na
instituição em análise quanto em organizações educacionais da esfera pública municipal, o que representa
a existência de condições subjetivas importantes para
a liderança da organização escolar no sentido de fazer frente ao desafio histórico de formação de sujeitos
comprometidos com a transformação radical desta sociedade.

de participação e gestão coletiva dos bens e
serviços públicos.

Considerações finais
Este trabalho buscou analisar a
qualidade política da escolarização básica
a partir da identificação de alguns limites e
possibilidades de contribuição desta para a
formação de pessoas capazes de enfrentar
o desafio histórico de superação radical da
sociedade capitalista.
Ao longo do mesmo, foram
apresentados os elementos de convergência
e discordância entre o discurso oficial, a
esquerda democrática e a ontologia marxiana,
destacando que enquanto as duas primeiras
correntes, com as ressalvas necessárias,
situam sua luta em torno do impossível que
é o aperfeiçoamento do capital, a última
concentra sua defesa na superação radical da
ordem vigente para além da emancipação
política.
Ainda sobre este aspecto, enfatizamos
a dimensão neoliberal do discurso oficial,
bem como a divergência entre a esquerda
democrática e a ontologia marxiana no
tocante ao horizonte em torno do qual deve
está articulada a educação formal – embora
as duas perspectivas partam do suposto de
que é possível à escola contribuir com o
processo de mudança social em favor dos
interesses da classe trabalhadora.
À luz da ontologia marxiana do
ser social, como, também, da realidade
educacional do caso representativo em
estudo, tratamos de apontar como limite
estrutural da escolarização básica o fato de ela
se encontrar sob maior domínio da burguesia
do que da classe trabalhadora, o que, por
sua vez, se manifesta em condicionamentos
como precárias condições de formação e
exercício da profissão pelos trabalhadores
em educação.
Por outro lado, evidenciamos que,
apesar desses limites, considerando o fato

Revista
Belém/Pará,
vol. 9, 2012
n.17, p. 219-234 | jan.-jul. 2015
Revista Cocar. Belém,
vol 6,Cocar.
n.12, p.
55-64 | ago-dez

de que se trata de uma luta de classes e
que não é possível ao capital ter domínio
absoluto de todas as esferas sociais, existem
possibilidades, embora não dominantes,
para a realização de “atividades educativas
que apontem no sentido da emancipação”
(TONET, 2007), isto é, capazes de
contribuírem para a “criação de uma ordem
social metabólica radicalmente diferente”
(MÉSZÁROS, 2008, p. 65).

No entanto, podemos afirmar que
a escolarização básica desenvolvida pelo
caso em estudo - o que, acreditamos, não
ser um privilégio seu! - não tem dado conta
efetivamente da emancipação política
(cidadania e democracia), muito menos de
contribuir para a emancipação humana que
corresponde à formação de sujeitos capazes
de se fazeres “senhores da sua história”.

Referências
ALAGOAS. Secretaria Executiva de Educação. Referencial Curricular Escola Normal Nível Médio Estado de Alagoas. Maceió/AL, 2004.
____. Anuário Estatístico do Estado de
Alagoas: ano 2012. Maceió: Secretaria de
Estado do Planejamento e do Desenvolvimento Econômico, 2013. Disponível em:
http://informacao.seplande.al.gov.br/sites/
default/files/anuario_2013-27-06-2014.pdf.
Acesso em: 20 ago. 2014.
ANGHER, Anne Joyce (org.). Constituição
da República Federativa do Brasil. 10. ed.
São Paulo: Rideel, 2004.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial da União,
Brasília, 23 de dezembro de 1996.
____. Ministério da Educação. Parâmetros
curriculares nacionais: terceiro e quarto
ciclos: apresentação dos temas transversais.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
____. Orientações curriculares para o Ensino Médio. Brasília: MEC/SEB, 2006 (Ciências humanas e suas tecnologias; vol. 3).

todos os interessados ao ensino médio público. Diário Oficial da União, Brasília, 28 de
outubro de 2009.
____. Lei nº 12.796, de 04 de abril de 2013.
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre
a formação dos profissionais da educação e
dar outras providências. Diário Oficial da
União, Brasília, 05 de abril de 2013.
CAVALCANTE, Maria do Socorro Aguiar
de Oliveira. Qualidade e cidadania nas reformas da educação brasileira: o simulacro de um discurso modernizador. Maceió:
Edufal, 2007.
COSTA, Maria Cledilma Ferreira da Silva.
Formação de professores: (re)construção
histórica do curso normal em Santana do
Ipanema. In: Encontro de Pesquisa em Educação de Alagoas (EPEAL), 5., 2010, Maceió, Anais do V Encontro de Pesquisa em
Educação de Alagoas (EPEAL), Maceió:
UFAL, 2010. 1 CD-ROM; 4¾ pol.: il. ISSN
1981-3031.

____. Plano Nacional de Educação - PNE.
Brasília: MEC/INEP, 2001.

COUTINHO, Carlos. Nelson. Contra a corrente: ensaios sobre democracia e socialismo. 2. ed. rev. e atual. - São Paulo: Cortez,
2008.

____. Lei nº 12.061, de 27 de outubro de
2009. Altera o inciso II do art. 4o e o inciso
VI do art. 10 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para assegurar o acesso de

DALMÁS, Angelo. Planejamento participativo na escola: elaboração, acompanhamento e avaliação. 7. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.

Revista Cocar.
Cocar. Belém,
Belém/Pará,
9, p.
n.17,
p. 219-234
jan.-jul. 2015
Revista
vol 6,vol.
n.12,
55-64
| ago-dez |2012

DUARTE, Newton. Por que é necessário
uma análise crítica marxista do construtivismo? In: LOMBARDI, Claudinei; SAVIANI,
Dermeval (org.). Marxismo e educação: debates contemporâneos. 2. ed. Campinas, SP:
Autores Associados: HISTEDBR, 2008. Páginas 203 – 221.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia:
saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
____. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
____. Professora sim, tia não: cartas a quem
ousa ensinar. São Paulo: Olho d’Água, 1997.
GADOTTI, Moacir. Projeto político-pedagógico da escola: fundamentos para a sua
realização. In: ____. ; ROMÃO, José Eustáquio (orgs.) Autonomia da escola: princípios e propostas. 3. ed. São Paulo: Cortez:
Instituto Paulo Freire, 2000.
GENTILI, Pablo; ALENCAR, Chico. Educar na esperança em tempos de desencanto. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
GOHN, Maria da G. Movimentos sociais e
educação. 6. ed. revista. São Paulo: Cortez,
2005.
IASI, Mauro Luis. Ensaios sobre consciência e emancipação. 2. ed. São Paulo: Expressão Popular, 2011
LESSA, Sérgio; TONET, Ivo. Introdução
à filosofia de Marx. São Paulo: Expressão
Popular, 2008.
LIBANEO, José Carlos. Organização e
gestão da escola: teoria e prática. Goiânia:
Editora Alternativa, 2001.
____. Pedagogia e pedagogos, para quê?
9. ed. São Paulo, Cortez, 2007.
MARX, Karl. A questão judaica. In: MARX,
Karl. Manuscritos econômico-filosóficos.
São Paulo: Martin Claret, 2003 (tradução:
Alex Marins).

____. Glosas críticas marginais ao artigo
“O rei da Prússia e a reforma social”: de um
prussiano. – São Paulo: Expressão Popular,
2010 (Tradução de Ivo Tonet).
MÉSZÁROS, Istvan. O poder da ideologia.
São Paulo: Boitempo, 2004. (Tradução de
Magda Lopes e Paulo Cezar Castanheira)
____. A educação para além do capital.
2. ed. ampliada. São Paulo: Boitempo, 2008
(Tradução de Isa Tavares).
PAULO NETTO, José. Introdução ao método da teoria social. Capacitação em Serviço Social. CEAD/UNB, 2009.
PARO, Victor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. 14. ed. São Paulo:
Cortez, 2006.
PIRES, Marília Freitas de Campos. O materialismo histórico-dialético e a educação.
Comunicação, Saúde, Educação, v.1, n.1,
1997. Disponível em: www.formacao.org.
br/docs/artigo_materialismo.pdf.
Acesso
em: 25 maio de 2011.
REFERENCIAL curricular de Alagoas ganha destaque no MEC. Gazetaweb.com: o
maior e melhor conteúdo Alagoas, Maceió,
21 jul. 2006. Disponível em: http://gazetaweb.globo.com/v2/educacao/texto_completo.php?c=2677. Acesso em: 04 jun. 2011.
REFERENCIAL curricular de Alagoas é referência no MEC. Alagoas 24 horas, Maceió, 21 jul. 2006. Disponível
em:
http://www.alagoas24horas.com.br/
conteudo/?vCod=15927. Acesso em 04 jun
2011.
SANTOS, Valci Melo Silva dos. A finalidade da escolarização básica no debate pedagógico contemporâneo. Revista Eletrônica
Arma da Crítica, n. 4, dez. 2012. Disponível
em: http://www.armadacritica.ufc.br/index.
php?option=com_phocadownload&view=c
ategory&id=30:artigos&Itemid=84. Acesso
em: 30 jun. 2013.

Revista
Belém/Pará,
vol. 9, 2012
n.17, p. 219-234 | jan.-jul. 2015
Revista Cocar. Belém,
vol 6,Cocar.
n.12, p.
55-64 | ago-dez

SAVIANI, Dermeval. Educação socialista, pedagogia histórico-crítica e os desafios
da sociedade de classes. In: LOMBARDI,
Claudinei; SAVIANI, Dermeval (org.). Marxismo e educação: debates contemporâneos.
2. ed. Campinas, SP: Autores Associados:
HISTEDBR, 2008.
SILVA JR, Celestino Alves da. Organização
do trabalho na escola pública: o pedagógico
e o administrativo na ação supervisora. In:
RANGEL, Mary (org.). Nove olhares sobre
a supervisão. 13. ed. Campinas, SP: Papirus,
2007.

TAFFAREL, Celi Nelza Zulke. As teses de
abril de 2011 sobre educação, consciência
de classe e estratégia revolucionária. Disponível em: http://www.rascunhodigital.faced.
ufba.br/ver.php?idtexto=859. Acesso em: 16
jun. 2011.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 11. ed. Petrópolis: Vozes, 2010.
TONET, Ivo. Educação, cidadania e emancipação humana. Ijuí: Unijuí, 2005.
____. Educação contra o capital. Maceió,
Edufal, 2007.

Sobre o autor:
Valci Melo
Mestrando em Educação Brasileira no Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro
de Educação (CEDU) da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), membro do Grupo de
Pesquisa Educação & Ciências Sociais e professor de Ensino Fundamental 1 na rede pública
municipal de São José da Tapera, Sertão Alagoano.
E-mail: valcimelo@hotmail.com

Recebido em 24.01.2015
Aceito em 20.02.2015

Revista Cocar.
Cocar. Belém,
Belém/Pará,
9, p.
n.17,
p. 219-234
235-254
jan.-jul. 2015
Revista
vol 6,vol.
n.12,
55-64
| ago-dez |2012