Valci Melo - EP e assoc. contemporâneo_ressignificação ou crise de identidade (2016)

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Educação popular no associativismo contemporâneo:
ressignificação ou crise de identidade?
Valci Melo1

Resumo
O estudo analisa os desafios da educação popular no
associativismo civil contemporâneo a partir do debate teórico que
defende a sua “refundamentação” no contexto dos anos 1990
e das teorias que, contrariamente, veem nesse processo uma
crise de identidade dessa práxis educativa. Para tal, realizou-se
uma revisão bibliográfica em que são abordados os elementos
histórico-conceituais e teórico-metodológicos da educação
popular. Em seguida, procedeu-se um estudo de caso efetivado
por meio de questionários, observação, entrevistas e análise
documental junto a uma associação civil do Sertão Alagoano,
entre outubro de 2009 e dezembro de 2011. Constatou-se que
o processo educativo ali desenvolvido enfrenta muitos dos
desafios limitadores da educação popular em uma perspectiva
emancipadora, entre os quais as precárias condições de
trabalho dos educadores e a falta de uma articulação entre suas
bandeiras diversificadas e um projeto societário para além do
aperfeiçoamento da ordem vigente.

Palavras-chave
Educação Popular. Associativismo Civil. Projeto Societário.
Emancipação Humana.

1. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Alagoas. E-mail: valcimelo@hotmail.com.

Rev. Ed. Popular, Uberlândia, v. 15, n. 1, p. 26-43, jan./jun. 2016

Popular education in contemporary associations: resignificance
of identity crisis?
Valci Melo*

Abstract
This study examines the challenges of Popular Education in
contemporary civil associations from the perspective of the
theoretical debate defending its “re-grounding” in the 1990s
and from the theories that, conversely, view an identity crisis in
this educational praxis. To this end, a literature review covering
the historical and conceptual and methodological elements of
Popular Education was conducted. After that, a case study was
carried out by means of questionnaires, observations, interviews
and document analysis regarding a civil association in the
backwoods of Alagoas, between October 2009 and December
2011. It was found that the educational process in question
faces many of the challenges limiting popular education from
an emancipatory perspective, among which are poor working
conditions of teachers and a lack of articulation between their
several flags and a societal project whose aim goes beyond the
improvement of the existing order.

Keywords
Popular Education. Civil Associations. Societal Project. Human
Emancipation.

* MsC in Education, Federal University of Alagoas, Brazil. E-mail: valcimelo@hotmail.com.

Rev. Ed. Popular, Uberlândia, v. 15, n. 1, p. 26-43, jan./jun. 2016

Introdução
Desde o início do século XX que, conforme
Melo Neto (2008), a educação popular (EP) se
faz presente no cenário educacional brasileiro,
seja como ferramenta de conscientização
sociopolítica utilizada por movimentos sociais,
seja como política governamental destinada à
escolarização da camada social denominada
“povo”.
Essa caracterização da EP como politização
do fenômeno educativo e como forma de
expansão da escola a situa tanto no campo
da educação formal, escolar, como no âmbito
das práticas e processos educativos ocorridos
no seio das organizações e movimentos sociais
populares (educação não formal2), fazendo
com que o uso da expressão “educação
popular” adquira ao menos quatro significados:
1) “difusão do ensino elementar” (PAIVA,
2003, p. 59), acesso das camadas populares a
educação formal, e, principalmente, sinônimo
do que se denomina Educação de Jovens
e Adultos-EJA atualmente; 2) qualificação
política da educação formal, realizada agora
como um processo educativo que, tomando a
realidade como ponto de partida pedagógico,
problematiza-a e compromete-se com o seu
enfrentamento e superação (SAVIANI, 2010);
3) práxis educativa comprometida com os
oprimidos, podendo se dar tanto em ambientes
de educação formal como não formal (MELO
NETO, 2008; SOUZA, 2006); 4) “um modo
de agir dos movimentos sociais populares, dos
grupos organizados no interior dos excluídos,
dos setores sociais que sofrem opressões ou
discriminações específicas” (BRITO, 2003, p. 11).
Neste trabalho, por sua vez, concebemos

a EP como uma práxis3 educativa que vem se
desenvolvendo com maior vigor e autenticidade
desde o final dos anos 1950 e o início dos
anos 1960, sendo o educador pernambucano,
Paulo Freire, seu maior expoente. Esse
intelectual-militante é quem, segundo Fávero
(2004), estabelece as bases de uma educação
contextualizada e ampla, comprometida com a
libertação dos sujeitos oprimidos da sociedade.
Também consideramos ser no âmbito
do associativismo civil, entendido aqui não em
sua acepção jurídico-política como “pessoas
jurídicas de direito privado”, conforme define
o Art. 44 do Código Civil Brasileiro (BRASIL,
2002), mas em uma perspectiva sociopolítica
que abrange, além das tradicionais associações,
as sociedades e fundações, as Organizações
Não Governamentais (ONG), os movimentos
sociais, entre outras formas de organização e
ação coletiva, que a EP tem manifestado de
modo mais claro suas possibilidades formativas.
No entanto, mediante ao que Rodrigues
(2006, p. 219) denomina como “novo ciclo
do capital e da ideologia neoconservadora ou
neoliberal”, o associativismo civil tem assumido
características mais voltadas à tentativa de
inserção na ordem social vigente, a partir do
aperfeiçoamento do Estado e do mercado, do
que efetivamente buscado a transformação
radical das estruturas opressoras da sociedade
de classes (SIQUEIRA, 2002; HOROCHOVSKI,
2003; GOHN, 2008; DURIGUETTO et. al.,
2009; MONTAÑO; DURIGUETTO, 2011).
Nesse cenário, também a EP passa
por um processo de ressignificação, ou para
usar um termo corrente no seio da produção

2. Educação não formal é aqui compreendida como campo de produção e socialização do conhecimento de
modo intencional e organizado que, embora não se dê em antagonismo ao processo de ensino e aprendizagem
desenvolvido pela escola (educação formal), acontece fora dela. Assim, concorda-se com Gohn (2010) que se
trata de um campo de “caráter universal” no tocante aos sujeitos com os quais lida, dentro do qual está inserida
a educação popular enquanto processo emancipatório comprometido com as classes populares.
3. O conceito de práxis é usado, neste trabalho, em sua acepção marxiana, isto é, como unidade indissociável
e relação dialética entre teoria e prática, superando as polarizações idealismo/materialismo, objetividade/
subjetividade, natureza/sociedade (MARX; ENGELS, 1998).

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teórica acerca da temática em tela, por uma
exigência concreta de “refundamentação”
(PONTUAL, 2006; PALUDO, 2006; GUEVARA,
2006). Isto é, para dar conta da nova realidade
imposta, a EP precisou revisitar não apenas
categorias e princípios fundamentais, mas,
principalmente, abrir-se a outras demandas
teóricas e práticas que antes não estavam postas.
Esse
processo
de
ressignificação/
refundamentação da EP, que acompanha as
mutações societárias e os seus impactos no
campo do associativismo civil, é visto por muitos
autores não somente como algo necessário,
mas também como um fenômeno positivo.
Para eles, a complexificação das demandas
teria atualizado e revigorado o compromisso
da EP com o enfrentamento da opressão para
além da suposta insuficiente condição de classe
social e da dimensão econômica e política em
sentido restrito (PALUDO, 2006), situando-a,
entre outras bandeiras, na defesa da diversidade
cultural, étnica, sexual, religiosa, geracional,
teórico-metodológica e no exercício da
cidadania ativa, do poder popular e do controle
social do Estado (PONTUAL, 2006; LOMBERA,
2006; MAHMÍAS, 2006; GUEVARA, 2006).
Já para Santos (2011), o saldo desse
novo contexto não seria tão positivo assim.
Em sua dissertação de mestrado “Os desafios
da educação popular no contexto de guerra
cosmopolita”, o autor destaca:
não surpreende a proliferação de ONG’s
vinculadas ao Estado e às empresas privadas
nas periferias das cidades, tendo como foco de
ação a educação popular, uma educação que
se apresenta como paliativo da precariedade
da escola pública. (SANTOS, 2011, p. 56).

Para ele, o contexto em curso desde
os anos 1990 não favorece o exercício da EP
como instrumento de luta revolucionária. Pelo
contrário, sua prática tem se limitado, em muitas
experiências, à formação cidadã articulada
com a tentativa de simples aperfeiçoamento

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da ordem social vigente, na medida em que os
atores históricos, aos quais a EP está vinculada,
parecem ter trocado a perspectiva da revolução
pela integração ao sistema do capital. Assim,
conclui o autor:
Ao que nos parece a Educação Popular ao
visualizar a luz vermelha de uma década
perdida à sua frente, estacionou. Tomada
pela cegueira que contaminou seus históricos
condutores não consegue sair do lugar. O
que não significa que seu nome não seja
lançado aos quatro ventos das salas de aula
superlotadas das ONGs ou escolas públicas
de todo país, mas que nestes espaços o
seu significado enquanto instrumento de
libertação e emancipação, como conexão
orgânica entre teoria e prática nos e para
os processos de luta social parece se esvair,
como na imagem de um militante que, após
inúmeras batalhas travadas, a gravidade dos
ferimentos o levam a sangrar, porém, o bravo
guerreiro, visivelmente desfalecido, resiste a
morte. (SANTOS, 2011, p. 57).

É, portanto, no sentido de compreender
as mudanças pelas quais vem passando a EP nas
últimas décadas que se desenvolve o presente
escrito. Para tal, buscamos analisar os desafios
dessa práxis educativa no associativismo
civil contemporâneo à luz do debate teórico
que defende a sua “refundamentação”, no
contexto dos anos 1990, e das teorias que,
contrariamente, veem nesse processo uma
crise de identidade desta práxis educativa. No
percurso, apresentamos os dados empíricos
coletados mediante a realização de um estudo
de caso efetivado por meio de questionários,
observação, entrevistas e análise documental
junto a uma associação civil do Sertão Alagoano,
entre outubro de 2009 e dezembro de 2011.
Elementos teórico-metodológicos da
educação popular
Feitas breves considerações introdutórias
acerca da EP, cabe destacar, aqui, alguns

dos princípios teórico-metodológicos que a
constitui, isto é, o conjunto daquilo que lhe dá
identidade e se faz elemento de diferenciação
em relação a outros processos educativos.
Wanderley (2010), embora revelando
certo grau de ceticismo no tocante às
possibilidades de sua realização plena, destaca
como principais atributos definidores da EP o
fato de ela ser uma educação assumidamente
de classe, política, transformadora e libertadora,
democrática, contextualizada e comprometida
com um projeto societário de dimensão
popular. Essas características, segundo o
autor, tanto para o momento quanto para
o contexto em que surgiram (década de
1960), são ousadas, ambiciosas e utópicas,
ao menos em sua totalidade. Isso, por sua
vez, não descarta sua necessidade, tampouco
suas possibilidades: apenas reconhece que
o contexto no qual ela surgiu e permanece
inserida
não
apresenta(va)
condições
favoráveis ao seu pleno desenvolvimento.
Assim, cabe destacar que, em uma
perspectiva freireana, EP diz respeito não apenas
a um método comprometido com a apropriação
popular do patrimônio cultural historicamente
acumulado, mas a uma práxis comprometida
com a libertação dos oprimidos (FIGUEIREDO,
2005; FEITOZA, 2008) e, portanto, baseada
nos seguintes princípios teórico-metodológicos:
a) realidade dos sujeitos como ponto de
partida pedagógico; b) competência técnica
e compromisso político dos educadores/
as com o enfrentamento e a superação das
estruturas opressoras; c) relações pedagógicas
e interpessoais de horizontalidade entre
educador e educando. Seriam estes, em síntese,
“os saberes necessários à prática educativa” em
uma perspectiva da Pedagogia da Autonomia
(FREIRE, 1996). Ou seja, diferentemente do
“conhecimento bancário” (FREIRE, 1987),
este novo saber é capaz de conquistar e

instrumentalizar corações e mentes não apenas
para o desvelamento da situação opressora
na qual estão envolvidos os oprimidos, mas
para o compromisso destes com a construção
de uma forma de sociabilidade4 superior à
ordem social capitalista, posto que, como
ensina Freire, “a mudança do mundo implica
a dialetização entre a denúncia da situação
desumanizante e o anúncio de sua superação,
no fundo, o nosso sonho” (FREIRE, 1996, p. 79).
Isso, a nosso ver, comunga com os
“requisitos” propostos por Tonet (2007) para que
o/a educador/a desenvolva práticas pedagógicas
– no âmbito da educação formal ou não formal –,
cujo objetivo seja a formação de subjetividades
comprometidas teórica e praticamente com
a construção de uma sociedade efetivamente
humana, a saber: 1) clareza do fim pretendido
de suas necessárias e possíveis mediações; 2)
capacidade para analisar a conjuntura e a lógica
de funcionamento do processo em curso em
suas dimensões micro e macro; 3) apropriação
dos elementos essenciais que dizem respeito à
natureza e à função social da prática educativa;
4) conhecimento profundo acerca do objeto/
área de sua atuação; 5) habilidade para articular
suas práticas com as lutas mais gerais, sejam
estas específicas do campo educacional ou não.
Isso não significa a retomada da
perspectiva redentora da educação para a qual
esta atividade tudo pode, uma vez que, enquanto
autores representativos de uma análise crítica da
educação, Freire e Tonet reconhecem, em seus
escritos, o aspecto condicionado da educação
no seio da sociedade capitalista e, portanto, os
limites aos quais as práticas pedagógicas estão
submetidas. Contudo, ambos os autores também
consideram a luta de classes e a relação dialética
entre objetividade e subjetividade, o que os leva
a perceberem que, além dos limites e do caráter
reprodutivista existem possibilidades reais para
que a educação contribua com o enfrentamento

4. Sociabilidade é expresso aqui como o modo pelo qual os seres humanos desenvolvem e exercitam a
capacidade de viver juntos (TONET, 2007).

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e a superação da ordem social vigente.
É, portanto, a partir dessas premissas
alusivas ao associativismo civil contemporâneo
e à EP em uma perspectiva emancipadora
que o presente estudo analisa o trabalho
político-pedagógico da organização abaixo
referida. Ressaltamos, a título de nota, que a
emancipação é, aqui, compreendida no sentido
de emancipação real, concreta, e não no sentido
de emancipação política, de cunho formal,
legalista. Ou seja, na esteira da crítica marxiana
e marxista, enquanto a emancipação política,
que inclui a cidadania e a democracia, é uma
forma de emancipação que somente aperfeiçoa
a sociedade capitalista, na medida em que é
capaz de conciliar, mesmo que de modo tenso e
conflituoso, a conquista de direitos e melhorias
civis, políticas e sociais com as desigualdades e
a exploração; a emancipação humana, por seu
turno, consiste na negação da sociedade de
classes como único modelo societário possível
e na utilização da cidadania e da democracia
como alguns dos meios necessários à construção
de uma sociedade livre, justa e igualitária e não
como o horizonte societário a ser perseguido
(MARX, 2004; 2010a; 2010b; TONET, 2007).
Sobre a organização pesquisada
A instituição na qual se deu a coleta de
dados do presente estudo é uma associação
civil criada em junho de 2002 como estratégia
de enfrentamento do alto índice de pobreza
e desorganização sociopolítica das famílias
de dois municípios do Sertão Alagoano
onde está inserida (OP5, 2010a; 2010b).
A fundação da OP se deu mediante a
realização de cursos de formação em associativismo
civil com lideranças locais durante um ano,
ocasião em que se pôde não apenas estudar a
necessidade de sua constituição, como também,
o tipo de entidade que melhor corresponderia
ao trabalho pretendido.

Esse processo foi encabeçado pela Visão
Mundial, uma instituição cristã fundada pelo
jornalista estadunidense Bob Pierce, em 1950.
Nas décadas seguintes, esta Organização
expandiu seu trabalho pela Ásia, América
Latina, África e Leste Europeu. No Brasil, a
Visão Mundial atua, desde 1975, investindo
em projetos voltados para a educação, a
saúde, a agricultura, a formação sociopolítica,
e tantas outras necessidades comunitárias.
A instituição pesquisada firmou convênio
com a Visão Mundial para gerenciar o Programa
de Desenvolvimento de Área (PDA), orientado
para o desenvolvimento comunitário mediante
ações financiadas com recurso oriundo do
apadrinhamento de crianças. Trata-se de um
sistema no qual uma pessoa física ou jurídica
patrocina a realização de projetos de intervenção
social por meio do pagamento de mensalidades
em nome de uma criança por ela apadrinhada.
O recurso pago, em vez de ser entregue
diretamente à criança apadrinhada, é investido
por uma instituição em ações de cunho coletivo.
No período de realização da presente
pesquisa (entre outubro de 2009 e dezembro
de 2011), a entidade atendia, por meio do PDA,
80 sítios (organizados em 24 polos), envolvendo
cerca de 1.100 famílias e mais de 3 mil
crianças, adolescentes e jovens apadrinhados/
as por patrocinadores/as do Brasil e do Canadá
(OP, 2010c). Além disso, já não se limitava à
parceria com a Visão Mundial, mas buscava
celebrar acordos com outras entidades públicas
e privadas, sendo algumas de curta duração e
de caráter pontual e outras mais duradouras
como a que estava em andamento desde 2008,
em convênio com a Articulação do Semiárido
Brasileiro (ASA) e o Governo Federal: execução
do Programa Uma Terra e Duas Águas (P1+2).
Essa ampliação das parcerias da OP
como forma de garantir maior financiamento
para suas ações, sobretudo acolhendo como
parceiro o Estado, tem consequências diversas,

5. Utilizamos esta sigla como preceito ético de preservação da identidade da Organização Pesquisada (OP).

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entre as quais, o aumento de atividades sem
a correspondente melhoria das condições de
trabalho dos educadores e a troca de papéis
para com o Poder Público, passando este da
condição de fiscalizado para a de fiscalizador.
Nesse sentido, pensamos que Horochovski tem
razão ao destacar que
a relação entre ONGs, Estado e mercado pode
não ser de parceria, mas de “captura”, pela
qual as organizações estabelecem uma relação
de submissão, de “terceirização” de políticas
públicas e imposição da vontade estatal sobre
os movimentos sociais. (HOROCHOVSKI,
2003, p. 117).

Desse modo, ao inserirem-se nos
dilemas que envolvem o associativismo civil
contemporâneo, as ONGs, como é o caso
da OP, têm sua atuação político-pedagógica
comprometida, sendo a EP nela desenvolvida,
como veremos mais adiante, uma prática
formativa que, embora envolva diretamente
os oprimidos, nem sempre está articulada
com o enfrentamento radical da opressão. E
radicalidade aqui não tem nada a ver com
extremismo como muitas vezes quer fazer crer
o discurso midiático. Pelo contrário, como nos
ensina Marx (2010c), significa a preocupação
com a raiz dos problemas e, não somente, com
as suas ramificações.
A equipe de educadores/as e as
condições/relações de trabalho
Entre os elementos indispensáveis à
realização de qualquer trabalho pedagógico,
sobretudo daquele que já tomou consciência
de que a atividade educativa, no interior da
sociedade de classes, seja ela formal, não
formal ou informal, constitui-se em um “campo
de disputa hegemônica” (FRIGOTTO, 2010,
p. 27-63), estão a equipe de educadores/
as com a qual se conta e as condições sob
as quais o trabalho deles/delas se realiza.

No caso da OP, mais especificamente
para dar conta das demandas do PDA (uma
vez que a entidade também trabalha com
outro programa), contava-se, na época do
estudo, com uma equipe de 21 educadores,
sendo sete do sexo masculino e catorze,
do feminino. Compunham a equipe: doze
Agentes de Desenvolvimento Comunitário
(ADEC), seis coordenações pedagógicas, uma
coordenação geral, uma coordenação financeira
e uma educadora do Projeto Baú de Leitura.
Entre os funcionários, 50% estavam em
seu primeiro emprego formal e 70% estavam na
instituição há mais de cinco anos, destes apenas
15% mudaram de cargo/função ao longo desse
tempo.
Dois aspectos que chamam a atenção no
perfil da equipe de educadores/as é a faixa etária
e a escolaridade. No primeiro caso, constatouse que as pessoas com idade entre 18 e 29
anos representavam 81% do grupo que liderava
profissionalmente o trabalho da entidade, isto é,
tratava-se de uma equipe predominantemente
jovem. Já no tocante à escolaridade, a maioria
dos educadores/as possuía apenas o ensino
médio, dentre eles dois técnicos agrícolas e
uma técnica em enfermagem. Entre os/as que
já haviam concluído (2) ou estavam cursando
o ensino superior (4), havia três ADEC, duas
coordenações pedagógicas e a educadora
do Baú de Leituras, sendo a licenciatura em
Pedagogia o curso predominante.
Os ADEC, educadores diretamente
responsáveis por um dos principais trabalhos
educativos da instituição, tinham sob a
sua incumbência o acompanhamento e a
coordenação/assessoramento
do
espaço
educativo denominado Reunião Comunitária
(RC), o qual abrange 24 comunidades polos
em um raio de 15km2 e envolve, mensalmente,
mais de 350 famílias. Mas os ADEC não
respondem apenas por esse espaço. Eles
também realizam visitas domiciliares bimestrais
a aproximadamente 100 famílias com as quais

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trabalham, estando estas divididas em três
comunidades-polo diferentes (o que equivale a
três reuniões comunitárias por mês), dentro de
um raio de atuação de 7 a 10 quilômetros; fazem
a ponte entre os inscritos e os patrocinadores,
por meio de correspondências e instrumentos
sistemáticos de monitoramento; articulam
os/as comunitários/as para outros eventos
institucionais nos quais também se fazem
presentes; e acompanham os encaminhamentos
tirados das reuniões comunitárias.
Para realizarem o seu trabalho, os ADEC
(que em sua maioria moram em uma das
comunidades-polo em que atuam) cumprem
uma carga horária de 8 horas diárias por uma
remuneração de um salário mínimo, o que
confirma a tese de Neves (2005) quando,
ao analisar A sociedade civil como espaço
estratégico de difusão da nova pedagogia
da hegemonia, destaca que as ONGs têm
se constituído em um “espaço privilegiado
de difusão do trabalho precário”, além de
ser este ambiente, como enfatiza a autora,
formador de “militantes políticos da cidadania
neoliberal, já que para garantirem seu trabalho,
acabam por seguir as ideias e ideais de seus
empregadores” (NEVES, 2005, p. 122).
No tocante aos aspectos particulares
da associação civil pesquisada, como
demonstraram as entrevistas e as observações,
tem sido cada vez mais frequente o uso de meios
coercitivos para fazer acontecer o trabalho,
sobretudo, no tocante aos prazos, tornandose comum o bloqueio salarial em função de
pendências com a organização. Também a
chamada “crise financeira internacional” tem
impactado diretamente nas condições de
trabalho da instituição, uma vez que a maior
parte de seu financiamento tem origem no
apadrinhamento estrangeiro e este, por sua
vez, vem sendo reduzido, gerando demissões
e, consequentemente, aumentando a demanda
dos que permanecem – sem falar na substituição
de ADEC por bolsistas como forma de

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diminuição de custos, posto que com o mísero
salário mínimo torna-se possível contratar dois
bolsistas e livrar-se dos encargos sociais.
Já as coordenações, apesar de receberem
o dobro do salário pago aos ADEC, não ficam
de fora da perversa lógica da precarização das
relações de trabalho, uma vez que cumprem a
mesma carga horária e trabalham na liderança
de projetos estratégicos, realizando reuniões,
encontros, oficinas, palestras, bem como
acompanhando/sistematizando/prestando
contas de atividades executadas por ADEC e/ou
voluntários da entidade.
Apesar de existir uma hierarquia
funcional e salarial entre os cargos na instituição
pesquisada, as relações de trabalho não são
consideradas verticalizadas. Ou seja, os processos
de trabalho, com exceção da contratação/
avaliação de pessoal e expansão da área de
atuação, costumam ser discutidos, negociados,
planejados e decididos coletivamente. Assim,
quase não é possível perceber as pessoas
pelos cargos e/ou funções que ocupam na
organização. No entanto, as observações e
entrevistas demonstraram certo desconforto dos
ADEC com a forma pela qual eles são muitas
vezes percebidos e tratados discursivamente.
Ou seja, ora são destacados como aqueles que
estão na base – logo dão sustentabilidade a todo
o trabalho –, ora são vistos como “os/as meninos/
as de campo”, “o pessoal de patrocínio” etc.
Isso, aparentemente, não demonstra
problema algum, visto que, de fato, o lócus de
trabalho dos ADEC é o campo. Eles estão ligados,
basicamente, a todas as ações institucionais e a
maior parte de suas atividades é voltada para
o setor de patrocínio (relação entre as crianças
apadrinhadas e os patrocinadores). Contudo,
quando se analisa esse discurso no contexto em
que ele aparece, vê-se que o mesmo se dá em
situações de atrasos, cobranças e irregularidades
e associado às atitudes e posturas tomadas com
maior vigor para com estes sujeitos: controle,
desconfiança, reclamações. Assim, percebe-

se que os ADEC são quase sempre nivelados
por baixo e as coordenações pedagógicas,
por cima. Em linhas gerais, isso reproduz o
discurso pedagógico predominante também
na educação formal, na qual os professores
são responsabilizados pelas mazelas do
sistema educacional sem uma análise rigorosa
das condições objetivas e subjetivas sob as
quais ocorre o trabalho que desenvolvem.
Essas e outras práticas reforçam a tese de
Gohn (2008, p. 78), de que o associativismo
civil contemporâneo substituiu a militância
pelo voluntariado despolitizado e pela
profissionalização de seus educadores, cenário
no qual “a palavra de ordem passou a ser
eficiência e produtividade na gestão de projetos
sociais, para gerir recursos que garantam a
sobrevivência das próprias entidades”. Nesse
contexto, como veremos adiante ao analisarmos
o trabalho pedagógico desenvolvido pela
organização pesquisada, a prática educativa fica
relegada ao “tarefismo” e, muitas vezes, ao que
Brito (2003, p. 23) chama de “forma ingênua e
pouco crítica” de fazer educação, ao se referir à
utilização de técnicas e dinâmicas nos processos
pedagógicos de educação popular sem a
necessária apropriação teórico-metodológica
dos educadores.
O trabalho educativo realizado pela
organização pesquisada
Embora a entidade desenvolva dois
programas, nosso foco, aqui, é o processo
educativo realizado a partir do PDA pelo fato
de ser por meio deste que ela surgiu e mantém
seu principal trabalho com as comunidades.
Das diversas atividades educativas que
a instituição realiza por meio do PDA, entre
elas ações de politização, geração de renda,
segurança alimentar e nutricional, resgate,
valorização e inovação cultural, incentivo à
leitura, gestão compartilhada, comunicação
alternativa, educação digital, iremos aqui

destacar as reuniões comunitárias por
constituírem o principal ambiente de trabalho
educativo sistemático. Essas reuniões surgiram
com caráter continuado somente a partir de
janeiro de 2006. Antes disso, durante quase
cinco anos, elas foram realizadas sob o formato
pontual de assembleias comunitárias, nas
quais os educadores reuniam as pessoas para
decidirem e/ou executarem algo coletivamente.
A partir de 2006, com o surgimento dos ADEC,
cada polo passou a realizar, mensalmente,
uma reunião, na qual são discutidos os
problemas e as potencialidades comunitárias;
realizados estudos e festejos; construídos planos
comunitários de trabalho; monitorados projetos,
como o Banco Comunitário de Sementes (BCS)
e o Fundo Rotativo Solidário (FRS); eleitos
os representantes para o Conselho Gestor da
entidade etc. A este espaço a organização busca
oferecer, com a atuação dos ADEC, o suporte
político-pedagógico necessário, atuando as
coordenações apenas eventualmente, segundo
demanda comunitária ou institucional específica.
Até o ano de 2006 não existia na
organização, o ADEC. A categoria surge
justamente neste momento, culminante a uma
experiência de trabalho com bolsistas, em
vigência desde novembro de 2003, e que,
agora, deveria ir além da execução de atividades
relacionadas ao processo de correspondência
entre crianças inscritas e patrocinadores.
As reuniões comunitárias acontecem
sempre às tardes, no mesmo dia da semana
ou data do mês. Em geral, duram duas horas
e giram em torno de elementos operativos
(monitoramento de projetos, construção de
sedes comunitárias, realização de abaixoassinado etc.) e formativos (discussão de
temáticas, como meio ambiente, violência
contra a mulher, direito previdenciário,
planejamento familiar, Sistema Único de Saúde,
orçamento público municipal, alcoolismo,
associativismo civil, entre outros), constituindose em um espaço de educação popular com

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potencial explorado aquém do que possibilita.
Das 24 reuniões comunitárias realizadas
mensalmente, 17 acontecem em espaços
coletivos como: escolas públicas (9), salões
comunitários (86) ou igreja (1). As outras 6
ocorrem no alpendre ou sala de visita de casas
de família. Nessas, nem sempre é possível
fazer uso da escrita para ilustração da fala,
sendo ela a ferramenta por excelência tanto
do/a educador/a como dos/as educandos/as.
O formato do círculo ou da letra “U” como
meio de disposição espacial dos participantes,
com o qual se vem trabalhando desde o início,
facilita bastante a participação dos comunitários
nos debates. Essas características das reuniões
comunitárias confirmam o que diz Gohn
(2008, p. 106), ao tratar dos “procedimentos
metodológicos utilizados nos processos de
educação não formal”:
A voz ou vozes, que entoam ou ecoam
de seus participantes são carregadas de
emoções, pensamentos, desejos, etc. São
falas que estiveram caladas e passaram a se
expressar por algum motivo impulsionador
(carência socioeconômica, direito individual
ou coletivo usurpado ou negado, projeto de
mudança, demanda não atendida). Ao se
expressar, os atores/sujeitos dos processos
de aprendizagem articulam o universo de
saberes disponíveis, passados e presente, no
esforço de pensar/elaborar/reelaborar sobre a
realidade em que vivem. Os códigos culturais
são acionados, e afloram as emoções contidas
na subjetividade de cada um.

Outro elemento importante é que as
comunidades gostam bastante de festejar e
se mobilizam para tal, principalmente em dois
momentos durante o ano: no mês de maio – em
comemoração ao Dia das Mães – e no final do ano.
A instituição colabora financeiramente e ajuda no

planejamento da atividade, mas são os próprios
comunitários que assumem a realização do
evento, estabelecendo, geralmente, uma quantia
para cada família ou negociando o tipo de prato
alimentício com o qual cada uma contribuirá.
Outras comunidades cultivam, ao longo do ano,
a prática de Cofre Coletivo para estes momentos
festivos ou em prol da construção de suas sedes
comunitárias, promovem rifas – com prêmio
doado por um dos comunitários e bilhetes
comprados e vendidos pelos demais –, bem
como partilham lanche ao final de cada reunião,
sendo que o cardápio e as pessoas responsáveis
por ele são diferentes em cada encontro.
As reuniões comunitárias desenvolvemse comumente da seguinte forma: 1) circulação
da lista de presença/frequência para assinatura
enquanto os demais vão socializando as
novidades; 2) construção coletiva da pauta/
roteiro; 3) momento reflexivo7; 4) informes; 5)
roda de conversa/estudo de alguma temática;
6) monitoramento do BCS e/ou do FRS; e 7)
encaminhamentos.
Até abril de 2011, o ADEC era
quem, geralmente, apresentava o que seria
discutido na reunião, participando os demais
comunitários apenas na aprovação da pauta e/
ou acréscimo daquilo que achavam relevante e
que ainda não estava contemplado na proposta
do/a educador/a. A partir dessa data, portanto,
o procedimento passou a ser diferente em
virtude do Plano de Trabalho Anual, construído
por cada comunidade polo, assessoradas pelo
ADEC, que detalha o que será realizado pela
comunidade mês a mês, ao longo de todo o
ano.
Durante este processo, o ADEC busca
estimular a fala/opinião/participação dos
comunitários, coordenar as discussões, estudar
coletivamente alternativas para as dificuldades

6. Desses, 4 foram construídos a partir das reuniões comunitárias. Para isso as comunidades se mobilizaram
por meio de festas, rifas, mutirões, campanhas etc. e edificaram um espaço próprio para realizar suas reuniões e
sediar o Banco Comunitário de Sementes.
7. Leitura bíblica ou de um texto meditativo, feita pelo ADEC ou por um comunitário, e reflexão partilhada,
levando-se o texto para a vida e a vida para o texto.

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apresentadas. Alguns têm mais habilidade nessas
tarefas e as realiza com a postura questionadora
e a consciência de quem já conseguiu perceber
que, mesmo diante dos limites objetivos e
subjetivos que circunscrevem sua prática,
existe algo que pode ser feito. Eles conseguem
ir além da discussão operacional, dos informes
corriqueiros, do monitoramento dos projetos
institucionais e envolvem os comunitários
no trabalho realizado de forma animada e
desafiadora. Outros não conseguem ir além
do “tarefismo” e suas pautas não ultrapassam a
discussão operacional.
Com esta última observação, contudo,
não estamos tentando transferir para o nível
individual o enfrentamento dos problemas
de ordem social, visto que, como temos
demonstrado ao longo deste estudo, as condições
objetivas (financiamento escasso, baixíssima
remuneração, inúmeras demandas etc.) e
subjetivas (baixa formação escolar e sociopolítica
etc.) sob as quais ocorre o trabalho pedagógico
dos educadores não são as mais favoráveis para
uma educação popular comprometida com
a radical superação da ordem social vigente
– e nem parece-nos ser este o horizonte com
o qual a instituição está articulada, quer seja
no plano ideal (documentos, programas etc.),
quer seja na prática concreta do cotidiano.
Os participantes das reuniões
comunitárias
Assim como os educadores, os educandos
que participam dos processos políticopedagógicos da instituição pesquisada, em

especial, das reuniões comunitárias, merecem
considerações acerca de quem são, de como
vivem e de que maneira compreendem e lidam
com a experiência pesquisada. Isso porque,
sendo considerados sujeitos do processo
educativo em análise, constituem-se, também,
em possibilidades ou limites para o seu efetivo
desdobramento.
No momento da pesquisa, eram
acompanhadas, mensalmente, pela instituição
24 reuniões comunitárias, uma em cada polo
trabalhado, das quais participavam cerca de
360 famílias, isto é, pouco mais de 30% dos
sujeitos associados8.
Monitorando a participação entre outubro
de 2009 e dezembro de 2011, percebemos
que ela é maior quando o assunto em pauta
tem cunho festivo ou material (Dia das Mães,
recebimento ou entrega da semente do Banco
Comunitário de Sementes). Contudo, aqueles/
as que frequentam os outros momentos das
reuniões comunitárias geralmente são assíduos/
as e em raros casos ainda precisam de convite
impresso para recordar a data da reunião. Isso
é um avanço significativo, visto que a distância
média entre a residência das pessoas e o local das
reuniões é de aproximadamente três quilômetros
e elas vão e voltam a pé do local debaixo do
escaldante sol característico do sertão nordestino.
Entre os partícipes, 84% participaram da
aplicação dos questionários, que, juntamente
com as atividades de observação, nos ajudaram
a compreender melhor não apenas as
características desses sujeitos, mas também a
forma como eles pensam e sentem as reuniões
comunitárias.

8. Cada família que tem filho inscrito no sistema de apadrinhamento é considerada como um sócio da entidade,
sendo denominada como “sócio contribuinte indireto” (OP, 2010b), uma vez que quem paga a sua mensalidade
não é ela mesma, mas o patrocinador da criança apadrinhada.

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Gráfico 1 – Faixa etária dos participantes das Reuniões
Comunitárias.

Fonte: O autor (2011).

Os integrantes dessas reuniões, como nos
mostra o Gráfico 1, são predominantemente
pessoas adultas (71%), seguidos de jovens (24%)
e de adolescentes (4%)9.
Entre os jovens, a maior participação é
daqueles com faixa etária entre 18 e 24 anos
de idade. No entanto, apesar dessa faixa etária
da juventude ser quantitativamente maior do
que a de 25 a 29 anos, qualitativamente, esta
última tem melhor se destacado. Isto é, a primeira
vem para as reuniões comunitárias apenas
representando os pais, uma vez que as famílias
inscritas no sistema de apadrinhamento de
crianças têm o compromisso de participar deste
espaço, ao passo que aquela entre 25 e 29 anos
integra comissões de trabalho e participa mais
dos debates. Isso também se dá pelo fato de que
os integrantes desta última faixa etária serem,
quase sempre, casados, com filhos inscritos e
não participarem desse espaço substituindo
outrem. Já entre os adultos, destacam-se aqueles
que têm entre 30 e 40 anos de idade.

A participação feminina corresponde
a 84%. Contudo, embora as mulheres sejam
maioria absoluta nas reuniões e em outros
espaços, como o Banco Comunitário de
Sementes e o Fundo Rotativo Solidário, a
participação delas nem sempre pode ser
vista como sinônimo de superação da cultura
machista, ao menos por dois motivos, a saber:
1) as mulheres nas reuniões comunitárias estão
representando a família cuja responsabilidade
pela parte financeira ainda é vista como “coisa
do pai”, mas pela parte educativa, na qual se
insere o espaço em análise, como “obrigação
da mãe”; 2) inúmeras vezes, as mulheres
participantes expressam em suas falas (como
foi possível constatar durante as observações)
não apenas uma crítica à ausência dos homens,
mas também uma supervalorização da presença
masculina, que, para muitas, seria decisiva na
resolução de problemas com os quais lutam há
bastante tempo.

9. As crianças somam 1% dos participantes das reuniões comunitárias e, na maioria das vezes, vêm acompanhando
a mãe, não se constituindo, por isso, em sujeitos efetivos desse espaço.

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Gráfico 2 – Escolaridade dos participantes das Reuniões
Comunitárias.

Fonte: O autor (2011).

Como demonstra o Gráfico 2, a maioria
expressiva dos participantes das reuniões
comunitárias cursaram apenas as primeiras séries
do ensino fundamental (49%), estão cursando
este nível de ensino (18%) ou são analfabetos
(15%). Entre os analfabetos, 68% têm acima de
40 anos de idade. Já entre os que possuem o
ensino fundamental ou médio completo ou estão
cursando o ensino médio, 57% têm até 29 anos.
Considerando que essas pessoas moram
no estado com a maior taxa de analfabetismo
do país (BRASIL, 2015) e que o domínio da
cultura letrada em uma sociedade grafocêntrica
é uma necessidade básica não apenas para a
sobrevivência, mas também para a participação
mais qualificada nos processos decisórios da
sociedade, tem-se aí uma possibilidade a ser

explorada em favor da educação popular. Isto
é, o nível de escolaridade dos participantes das
reuniões comunitárias ao possibilitar, mesmo
que minimamente, o uso da leitura e da escrita,
contribui para a ocupação e a liderança pelos
comunitários de comissões e grupos de trabalho,
como o Banco Comunitário de Sementes, o Fundo
Rotativo Solidário, Conselhos Municipais etc.
Quanto à renda, 67% dos participantes
das reuniões comunitárias têm o Programa Bolsa
Família e a Agricultura Familiar como principais
responsáveis pelo sustento da família, sendo
pequeno o percentual de pessoas com renda
fixa igual ou superior a um salário mínimo, mas
verifica-se um grande número de membros
da família migrando em busca de melhores
condições financeiras.

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Gráfico 3 – Fonte de renda dos participantes das Reuniões
Comunitárias.

Fonte: O autor (2011).

Essa
situação
afeta
o
trabalho
desenvolvido, principalmente com os jovens
que, precisando garantir a sua condição material,
frequentemente deixam suas comunidades em
direção aos grandes centros urbanos, sobretudo,
o sudeste do país. Por outro lado, a instituição
pesquisada tem buscado enfrentar essa
situação com práticas e discursos que dialogam
diretamente com a ideologia neoliberal da falta
de alternativas ao capitalismo e da necessidade
de resolução individual desse problema que é
societário. Um exemplo são as atividades de
incentivo ao empreendedorismo, desvinculadas
de um questionamento e de uma reflexão
mais profunda acerca das questões estruturais
que envolvem a relação capital-trabalho na
sociedade contemporânea.
Com relação à perspectiva de futuro, 38%
dos comunitários apresentam sonhos individuais
e de cunho material, percentual seguido por
aspirações de caráter espiritual, como fazer uma
faculdade, ter determinada profissão etc. (32%).
Apenas 6% dos pesquisados declararam algum
sonho voltado à coletividade10, evidenciando,
apesar de tratar-se de um espaço coletivo, o grau
de individualismo presente e a crença de que
as realizações se dão no âmbito individual. Ou

seja, embora vivenciem os mesmos problemas,
partilhem do mesmo espaço formativo e
afirmem participarem das reuniões comunitárias
por compreenderem que elas são uma
oportunidade para organizar a comunidade,
os participantes não colocam como horizonte
a resolução de problemas societários, e sim, a
solução de demandas pessoais ou, no máximo,
locais.
Com isso, não estamos querendo negar
o direito das pessoas à vivência da importante
dimensão da individualidade, mas atentar para
o fato de que embora proporcione algumas
experiências de coletividade, a prática pedagógica
desenvolvida com eles não consegue articular
dialeticamente o imediato e o local com o
futuro coletivo e societário. Um exemplo, neste
sentido, é que ao serem questionados sobre a
relação entre reuniões comunitárias e mudanças/
projetos desenvolvidos na comunidade,
não é pequeno o percentual daqueles que
não conseguem visualizar qualquer vínculo
entre ambos (34%), bem como daqueles
que escolheram como ação mais importante
realizada pela instituição a construção de casas
e cisternas (40%), posto que nem sempre as
tenham em suas comunidades e, praticamente,

10. Os demais preferiram não responder ao questionamento.

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a atividade já deixou de ser operacionalizada
pela organização pesquisada.

Considerações finais
No decorrer deste estudo, procuramos
refletir sobre os aspectos conceituais e teóricometodológicos que caracterizam a práxis
educativa denominada educação popular,
bem como analisar o trabalho pedagógico
desenvolvido por uma associação civil
inserida no território do Sertão Alagoano.
Ao longo da exposição, acreditamos
ter sido demonstrado que a práxis aqui
denominada educação popular compreende
não apenas significados históricos diversos,
mas também interpretações antagônicas
acerca do seu potencial emancipatório
na contemporaneidade, polarizando-se o
debate entre “refundamentação” ou “crise de
identidade”.
Nesse sentido, pensamos que a prática
educativa da instituição analisada é bastante
representativa do que se poderia chamar “crise”
da educação popular no momento atual, visto
que, ao mesmo tempo em que tem levado em
consideração que “para enfrentar a pobreza, é
imprescindível contar com o pobre capaz de
projeto próprio organizado” (DEMO, 2003,
p.15), ao inserir-se no novo contexto de lutas,
que envolvem a tentativa de profissionalização
da militância desvinculada de condições
objetivas e subjetivas que possam garantir as
devidas condições de trabalho e atuação, tem-se
a adesão a demandas pulverizadas e localizadas
sem uma articulação clara e estratégica com
uma causa societária maior, limitando-se à
tentativa de aperfeiçoamento da ordem social
vigente e, portanto, à reprodução da sociedade
de classes. Ou seja, o trabalho de educação
popular realizado pela organização pesquisada
não tem somente um impacto local e imediato
positivo na vida das comunidades e pessoas
envolvidas, mas apresenta possibilidades que

apontam para além da ordem social vigente.
Possibilidades que são pouco exploradas, devido
ao “tarefismo”, que caracteriza as condições
de trabalho dos educadores, ou em virtude do
horizonte societário, que orienta as ações da
instituição que, como expressa em sua missão
institucional (e pratica em suas ações educativas),
está preocupada com a inclusão de homens e
mulheres no interior de um projeto de sociedade
essencialmente excludente (OP, 2010a, p. 4).
Desse modo, no caso da organização
pesquisada, a EP encontra-se em crise, pois,
para se efetivar plenamente como práxis
revolucionária, há a necessidade da redefinição
do horizonte societário em torno do qual a
instituição está articulada e do consequente
redesenho da equipe como medidas necessárias
à potencialização do processo educativo
na perspectiva da emancipação humana.
Essa tarefa é extremamente complexa,
mas fundamentalmente urgente e necessária. A
dificuldade consiste no fato de que para realizála não basta apenas boa vontade, visto que exige,
entre outras condições objetivas e subjetivas, a
ampliação dos recursos financeiros disponíveis,
a priorização estratégica das causas defendidas
e uma avaliação de desempenho de pessoal que
concilie competência técnica com compromisso
político. Já sua urgência e necessidade justificamse no risco que corre a organização de, não
podendo acompanhar as demandas políticopedagógicas das comunidades, retroceder
ou avançar insuficientemente em direção ao
desejado, como atesta a pouca visualização
pelos comunitários da relação entre as reuniões
comunitárias e as mudanças ocorridas em suas
próprias comunidades.
Assim, concluímos que, apesar da ação
educativa da OP ocorrer mediante um contato
direto com os oprimidos – para usar uma
expressão cara a Paulo Freire –, falta-lhe aquilo
que, a nosso ver, constitui a essência de uma
práxis educativa emancipadora: o compromisso
com a transformação radical da sociedade.

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Pedagogia - Lic

Valci Melo - EP e assoc. contemporâneo_ressignificação ou crise de identidade (2016)

Campus do Sertão

Universidade Federal de Alagoas