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                    Recebido em: 20/08/2019
Aprovado em: 24/08/2019
Editor Respo.: Veleida Anahi - Bernard Charlort
Método de Avaliação: Double Blind Review
Doi: http://dx.doi.org/10.29380/2019.13.09.05

Apontamentos sobre o papel da educação no combate à violência
EIXO: 9. EDUCAÇÃO E DIREITOS HUMANOS. EDUCAÇÃO PARA A PAZ.
RODRIGO PEREIRA

Educon, Aracaju, Volume 13, n. 01, p.1-12, set/2019 | www.educonse.com.br/xiiicoloquio

O texto se propõe a analisar os fatores que influenciaram o aumento de casos de violência física e
simbólica no âmbito da sociedade e especificamente nos espaços de formação escolar. Questiona se a
junção de casos de violência e a tendência à normalização dessas práticas poderiam caracterizar um
estado de barbárie no contexto da sociedade brasileira. Para esse estudo, utiliza-se as notificações de
violência sobre as mulheres (feminicídio), violência contra os professores e professoras desde o
ensino fundamental menor até o nível médio. Defende-se o papel da educação, tal como visto por
T.W Adorno que considera como sua principal finalidade: impedir a volta da barbárie, isto é, o
retorno do totalitarismo. Se a possibilidade do retorno da barbárie existe, então a educação assume
um papel importante no sentido de exercer um papel de prevenção e resistência.O texto se propõe a
analisar os fatores que influenciaram o aumento de casos de violência física e simbólica no âmbito da
sociedade e especificamente nos espaços de formação escolar. Questiona se a junção de casos de
violência e a tendência à normalização dessas práticas poderiam caracterizar um estado de barbárie
no contexto da sociedade brasileira. Para esse estudo, utiliza-se as notificações de violência sobre as
mulheres (feminicídio), violência contra os professores e professoras desde o ensino fundamental
menor até o nível médio. Defende-se o papel da educação, tal como visto por T.W Adorno que
considera como sua principal finalidade: impedir a volta da barbárie, isto é, o retorno do
totalitarismo. Se a possibilidade do retorno da barbárie existe, então a educação assume um papel
importante no sentido de exercer um papel de prevenção e resistência.

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INTRODUÇÃO
A interpretação do desenvolvimento econômico e das suas implicações sobre a formação das
sociedades nos faz, reiteradamente, trazer à baila uma análise sobre a barbárie como fenômeno social
e derivado desse movimento de crescimento econômico e novas configurações dos estratos sociais.
Muitos são os motivos para o resgate desse tema tão caro à sociedade ocidental, uma vez que
acreditávamos que o nosso momento histórico seria tão avançado e tão esclarecido que a preciosa
razão pública e quiçá, a solidariedade, seriam as características do mundo que havia superado os
conflitos e contradições de épocas passadas. Ainda assim, não é incomum tratar do tema
considerando-o como um fenômeno social, que obteve contornos específicos na contemporaneidade
e que nos desafia a pensar nas contradições do nosso processo civilizatório ocidental e do tempo
presente.
O lugar em que nos situamos para compor esta análise é o lugar de quem pensa a educação como
uma resposta às várias situações extremas que o comportamento social nos leva a viver e enfrentar. A
educação como processo de formação humana, como construção das principais características que
formam o sujeito cultural, como lugar de circulação de símbolos e códigos que dão ao sujeito a
capacidade de se apropriar do patrimônio cultural e por ele continuar a experiência humana de viver
a diversidade de maneira pacífica.
Pensar a barbárie como fenômeno social a partir da perspectiva da educação é ao mesmo tempo,
lançar uma posição interpretativa - a educação como mecanismo de singularização e socialização do
ser humano - e também como hipótese que remete à possível solução aos problemas que são
desencadeados (violência física e simbólica frente à manifestação da diversidade de ideias,
comportamentos, credos, etc.) no espaço social.
Entendemos que a educação como processo sistematizado e rigoroso, mas também cheio de afeto e
respeito (uma vez que se dá no processo de encontro de sujeitos que desejam aprender mais e
também são sentimentos que caracterizam a relação humana), pode contribuir diretamente com a
formação de comportamentos sociais mais próximos à solidariedade e alteridade. Nessa perspectiva,
redirecionar os olhos para compreender a manifestação da barbárie em sua tradução contemporânea é
enxergar no comportamento social, sinais que indicam contradições do humano moderno:
apropriação de um discurso democrático, mas não se submeter aos determinantes democráticos;
entender a necessidade da experiência do viver em coletividade, mas se por indiferente frente a
diversidade e aos grupos que historicamente foram oprimidos; e por fim, o diálogo que tanto foi
invocado como pilar de uma sociedade democrática, tem se transformado em discurso impositivo.
A barbárie como tema de estudo aparece em vários momentos da história, ora vivenciada, ora
teorizada, mas sempre como uma discussão pertinente a lançar luzes para o entendimento do
comportamento social e dos sujeitos em particular. Em uma interpretação objetiva, podemos afirmar
que o bárbaro é o humano não civilizado. Essa definição nos permite acessar a representação social
que motivou as sociedades europeias instituírem o processo violento de colonização e a forma como
trataram as civilizações colonizadas especialmente na América e África.
A definição de bárbaro para estas sociedades legitimava os atos de violência, subordinação e
silenciamentos impostos pelas nações colonizadoras. Consideravam homens e mulheres
não-europeus como naturalmente submissos sobre os quais uma nova ordem de sujeição poderia ser
incutida como forma de os aproximar, pela força e violência, do modus desejado e arquetípico do
humano civilizado europeu.
A este modelo de dominação foi submetido o sujeito identificado por autores como Michel de

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Montaigne como “bom selvagem”, domesticável e sujeito às processos de disciplinarização,
prenunciando o que Michel Foucault (1987), anos mais tarde, denominaria de “corpos dóceis”.
Durante os séculos seguintes à dominação europeia instituiu-se um ciclo de discussões sobre a
natureza desses indivíduos e das populações dominadas: possuem alma e portanto podem ser
alcançados pela forma cristã de remissão de pecados e obter a salvação; não possuem alma e
portanto, como selvagens, podem ser, legitimamente, submetidos ao processo de dominação total, já
que se assemelham aos animais e sobre eles há uma sentença religiosa: dominai-os!
Um aspecto era comum: com a existência desses homens e mulheres, mesmo a contragosto, estava
instituída a experiência humana da diversidade do existir. Homens e mulheres, singulares que se
apresentavam como possuidores de práticas culturais, de socialização e de subsistência. Em alguns
casos demonstravam arranjos de engenharia e técnicas agrícolas que, muitas vezes, superavam os
seus colonizadores; além de produzirem diferentes aspectos culturais que demonstrava uma
elaborada e complexa estrutura social e uma profunda e surpreendente imersão afetuosa com os
elementos da natureza.
Esta dominação a que nos referimos tem assumido diferentes formas ao longo da história.
Dominação pela força ou pela ideologia; dominação que submete o corpo ou como apreensão da
capacidade de crítica ou pelo uso indiscriminado da manipulação da ingenuidade. Além disso, a
forma mais recorrente desse fenômeno tem sido a violência física e simbólica que faz sangrar o
corpo e deturpa a imagem do sujeito, redefinindo identidades e representações sociais trazendo dor e
vergonha.
Essa realidade pode ser identificada no nível macro, quando sociedades são vituperadas, como nos
momentos da história onde grupos inteiros são alvo de guerras e de suas consequências, que envolve
não só a sujeição completa- territórios, economia, etc.- mas também a desestruturação cultural e
identitária. Também pode ser identificadas nas micro-relações, quando o comportamento violento
atinge uma pessoa ou um grupo familiar, onde os atos de violência podem ser definidos como
violência física, psicológica ou emocional.
Historicamente, esses atos de violência que caracterizam ação contra grupos ou parte de uma
sociedade podem ser mapeados na Europa no período de guerras, mas também na América Latina
nos seus períodos ditatoriais, onde claramente o direito de existir passou a ser privilégio de grupos
com as mesmas afinidades políticas dos regimes.
Esta verificação pode acontecer, sumariamente, quando na observação dos conflitos entre
representantes do Estado e grupos contrários aos golpes militares instituídos em países da América
latina na segunda metade do século XX, a saber: Chile (1973-1990), Argentina (1976-1983), Uruguai
(1973-1985), e Brasil (1964-1985). Após esses períodos, as sociedades se envolveram em processos
de reestruturação política e econômica na tentativa de diminuir a polarização em que se viu
mergulhada e construir parâmetros mínimos de sobrevivência material para as populações menos
favorecidas.
Estas ações foram necessárias em função de que para se estabelecer os golpes militares, esses países
receberam, no contexto da segunda metade do século XX, apoio financeiro externo (especialmente
dos Estados Unidos da América) e internamente, contaram com o apoio de uma parcela da sociedade,
eminente conservadora e com disposições econômicas acima da média da população. Apesar do
período ser marcado com avanços industriais e em alguns casos, elevação do consumo, este não foi
acessível a toda população, deixando milhares de pessoas relegadas à condições subalternas, de
pobreza extrema, mas invisíveis no período.
Em todo caso, esse fenômeno já foi definido como superado em função do próprio desenvolvimento
social e econômico do pós-guerra e golpes e a expansão das sociedades capitalistas neste mesmo
período. No entanto, é possível verificar que mesmo no fim da primeira década do novo milênio há
evidências de um retorno da barbárie no contexto das relações sociais contemporâneas.
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Especialmente nota-se a elevação dos casos de violência física e muitas vezes e exploração da
fragilidade da formação intelectual das populações.
Na realidade brasileira multiplicam-se casos de intolerância religiosa, nacionalismo exacerbado que
caminha ao lado de práticas de xenofobia; ódio político; políticas de perseguição aos imigrantes;
elogio à tortura, violência contra as mulheres, violência contra professores e professoras e contra a
escola, etc. Em especial destacamos aqui dois dados que chamam a atenção: o aumento da violência
contra as mulheres e a violência praticada nas escolas.
QUANDOS AS MULHERES SE TORNAM ALVO...
Em função do aumento de atos de violência contra mulheres, além da promulgação da Lei n º
11.340/2006 que ficou conhecida como Lei Maria da Penha que pune atos de violência contra a
mulher, é importante destacar o aumento de assassinatos de mulheres, ou feminicídio. Os dados do
Mapa da Violência do Conselhos Nacional de Justiça (CNJ) mostram que entre 2003 e 2013 o
número de mulheres assassinadas no Brasil passou de 3.937 casos para 4.762 mortes. Em 2016 uma
mulher foi assassinada a cada duas horas no pais. A situação é tão grave que o Brasil passou a ocupar
o 5º lugar no ranking mundial de Feminicídio, segundo o Alto Comissariado das Nações Unidas para
os Direitos Humanos (ACNUDH). Quando comparado com as nações desenvolvidas, no Brasil se
mata 48 vezes mais mulheres que o Reino Unido, 24 vezes mais que a Dinamarca e 16 vezes mais
que Japão ou Escócia.
A estruturação da sociedade a partir da lógica patriarcal permite isso. Mulheres historicamente vistas
como naturalmente menores e mais frágeis, foram interpretadas como inclinadas à sujeição,
submissas e portanto, passíveis de serem violentadas. Esta representação histórica favorece as
agressões violentas às mulheres. Entre essas características, fatores como classe social, etnia da
vítima, a violência no entorno e no contexto social de seu pertencimento contribuem para a situação
de vulnerabilidade e de manifestação desse comportamento vil sobre as mulheres.
Por fim, os dados indicam que o agressor, em muitos casos é o próprio companheiro o que aumenta
ainda mais a situação de risco de vulnerabilidade da mulher. Entende-se, nesse caso, que a
experiência de vida em um contexto de violência cria uma consciência de sujeição e medo e portanto,
inibe a experiência de vida que compreende as possibilidades do existir, de sentir, de amar, de viver
com o outro solidariamente e de respeito a si e aos demais; nutre-se nesse contexto o medo, o ódio,
as crises existenciais e o sentimento de vingança e desesperança.

EDUCAÇÃO COMO PREVENÇÃO E ALTERNATIVA À VIOLÊNCIA
No campo da educação é possível, de início, formular alguns questões norteadoras: qual o papel da
educação na formação da sociedade? De que maneira é possível contribuir para evitar um retorno
completo a uma situação de barbárie? Ou ainda, em termos mais objetivos: que educação queremos e
qual é a formação humana desejada e possível?
Há anos que a realidade educacional brasileira vem sendo alvo de diversos estudos por pesquisadores
das mais variadas áreas. A educação por si só, compreendida como um dos processos mais
complexos de formação humana e consequentemente, ipso facto de formação da sociedade já sugere
um substantivo esforço para se compreender seus fundamentos e intenções e como ela pode ser
manipulada em função dos projetos de sociedade e civilização.
Apesar de guardar uma dimensão de prestígio na sociedade, por causa do seu papel de cuidado e
formação de crianças, adolescentes e jovens e, portanto, possuir um reconhecimento coletivo de
importância estratégica, as escolas públicas brasileiras não gozam do mesmo prestígio social. Cada

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vez aumenta, entre os jovens, o número de rejeição das carreiras profissionais vinculadas à educação,
seja por salários, reconhecimento público ou por ser a escola um cenário comum de manifestação de
violência física e simbólica contra os professores e à própria instituição, assim sendo provocando um
cenário onde os professores vivem momentos de angústia social e falta de motivação para seguir. Em
função disso, o número de estudantes de licenciatura no Brasil vem diminuindo progressivamente ao
ponto de instituições de formação tentarem as mais variadas estratégias para atrair jovens que
queiram seguir no campo profissional.
O fenômeno Violência na escola tem sido estudado, de maneira específica, por muitos pesquisadores
que se lançam na tentativa de compreender as motivações, tipificação da violência e consequências
sobre a escola e sobre professores e professoras dos mais variados níveis de formação.
O Brasil lidera o ranking de violência nas escolas elaborado pela Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), com mais de 100 mil professores e diretores de escola do
segundo ciclo do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. O levantamento considera dados de 2013,
quando 12,5% dos professores brasileiros ouvidos relataram ser vítimas de agressões verbais ou de
intimidação de alunos ao menos uma vez por semana. A média entre os 34 países pesquisados é de
3,4%. O Brasil é seguido por Estônia (11%) e Austrália (9,7%).
Além das agressões físicas e verbais é preciso destacar que as condições de trabalho também
impactam a vida e o exercício profissional dos professores e das professoras em algumas regiões do
Brasil. Um ambiente estressante e que seja emocionalmente negativo impede o pleno exercício da
profissão e pode arrefecer o ímpeto agressivo de muitos estudantes que se lançam contra a escola e
contra os professores, seus agentes. Assim, destaca-se que a necessidade de ações conjuntas ou
mesmo uma política de acolhimento dos alunos e professores e uma ação determinante para a
convivência escolar, uma vez que se trata do local de formação dos alunos e espaço de ofício
profissional e não um campo de conflitos de grupos diferentes.
As manifestações de violência na escola podem ser de variados tipos. Nas pesquisas internacionais,
como no ranking da OCDE são elencadas deste a agressão verbal até a agressão física contra o
professor ou ao que lhe pertence (como carro, bolsa, livros,etc). Há casos em que os alunos,
revoltados com notas e resultados empurram cadeiras contra os professores, lança seus pertences ao
chão ou mesmo furam o pneu, riscam os carros dos professores com objetos pontiagudos ou ainda,
utilizam lápis ou régua de plástico como arma para intimidar ou enfrentar os colegas de classe.
A pesquisadora Vinha (2016) através de um levantamento de dados sobre os processos de
convivência escolar, destaca que a maioria dos estudantes, meninos e meninas envolvidos, que
admitem cometer agressões físicas ou verbais contra professores, entre 12 e 14 anos e jovens, com 15
a 17 anos são também alvo de múltiplas situações de risco e ausência de proteção; problemas
acadêmicos e dificuldades na aprendizagem; estão entre as maiores taxas de repetência e maior
número de faltas sem justificativa e o recebimento de punições com maior frequência. O fator
econômico não foi identificado como, necessariamente, um fator que caracteriza essa população e
nem um determinante para o comportamento. No entanto, os alunos que estão mais expostos a
cenários de violência familiar e na comunidade em que vivem, tendem a reproduzir este mesmo
comportamento como sendo habitual e comum; a agressividade não apenas como um mecanismo de
defesa, mas como parte das práticas de socialização a que foram submetidos.
Este tema tem motivado inúmeras ações preventivas nas escolas, em função de um diagnóstico já
realizado e constatado das escolas públicas brasileiras: não há uma preparação institucional ou
pedagógica para atos de violência no contexto escolar. Por causa disso, o surgimento ou a verificação
de comportamento agressivo coletivo ainda tem causado choque entre professores e toda equipe
diretiva da escola. O problema ainda se agrava quando a escola naturaliza esse fenômeno e lhe
caracteriza como parte indissociável da natureza ou da ausência de formação moral nos estudantes,
encarando assim, como uma situação irreversível.

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Há dados que direcionam a atenção para a violência que é cometida contra os professores e
professoras do ensino fundamental e médio e também dados que mostram uma relação violenta entre
os próprios estudantes. Há também os casos em que estudantes, movidos por raiva ou angústia,
retornam às escolas e cometem não mais agressões direcionadas, mas crimes que atingem todo o
coletivo escolar.
No Brasil, o caso mais recente e chocante aconteceu na Escola de Ensino Fundamental Raul Brasil,
na cidade de Suzano em São Paulo. Quando dois jovens, (um sendo ex-aluno) entram na escola e
iniciam um tiroteio que termina com uma tragédia generalizada. Na ocasião foram mortas 10 pessoas
e 11 ficaram feridas, entre elas, estudantes e a equipe profissional da escola. O fato gerou uma
grande repercussão que demonstrou, além da solidariedade de parte da população, o nível de
vulnerabilidade das escolas, quanto ao acesso e a necessidade de preparação para prevenir casos
como esse relatado, bem como lidar com a comunidade escolar após o ocorrido.
Não é incomum afirmar que após situações traumáticas vivenciadas pela escola vários outros
processos podem ser desencadeados: diminuição da frequência dos alunos, evasão escolar, situações
de fragilidade emocional, dependência, medo e insegurança. Todas essas ações demonstram a
importância da escola pensar a si própria, do funcionamento e a formação de seus profissionais para
inibir situações extremas, bem como considerar a relevância de situações vexatórias identificadas
como pequenas (como exigir que alguém saia da sala), interpretadas pelos alunos como injustas ou
inadequadas, mas que podem se tornar gatilhos que desencadeiam experiências de violência extrema.
Bernard Charlot, pesquisador francês e professor visitante da Universidade Federal de Sergipe
quando na análise sobre a violência escolar nas escolas públicas francesas (e, posteriormente, no
Brasil) destaca alguns fatores sociais que nos permite compreender a natureza da violência no espaço
escolar e sua condição multifacetada. Este autor nos apresenta também, os fundamentos sociológicos
para esta compreensão.
(...) a violência seria um conjunto de incivilidades, ou seja, de atentados
cotidianos ao direito de cada um ver sua pessoa respeitada. O homem,
por sua condição antropológica, é obrigado a aprender a ser homem. Já
que nasce imaturo, ele só pode se hominizar se for capaz de se
apropriar daquilo que a espécie humana cria no curso de sua história.
Desde que ele aprende, se hominiza, ele entra numa relação que está
sempre em marcha com o mundo, com o outro e consigo mesmo. As
pesquisas indicam que a tensão cotidiana tem aumentado bem mais que
a violência entendida como agressão física. Essa tensão se mantém e
exacerba a incivilidade; e explode sob a forma de crises – injúrias,
rixas, tumultos, pancadas, etc. (Charlot, 1997, p. 20).
O autor afirma que o fenômeno não é novo, porém tem assumido novas formas, apesar do fim ser o
mesmo. Dos dados contemporâneos é possível verificar que a violência na escola ultrapassa o limite
do que ficou conhecido como indisciplina. O autor trata como incivilidade em função de que a
violência rompe a lógica do contrato social, da pactuação entre os envolvidos em uma mesma
sociedade. Os limites estariam vinculados à ordem do direito comum de existir e conviver. Uma vez
que essa lógica é desfeita, os atos de violência se transformam em ações cotidianas que caracterizam
incivilidade e se tornando comum e naturalizada, é possível afirmar que o contexto é de barbárie.
Este termo por sua vez, nos revela o distanciamento dos sujeitos da capacidade de coexistir com a
diversidade e que considera a violência como recurso comum à experiência social, na relação com o
outro.
Quando ultrapassa os limites da indisciplina frente a regras instituídas, não há limites para o que
pode ocorrer no espaço escolar; a escola se torna um lugar de conflito e que a qualquer momento a

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ordem pode ser rompida e o clima de trabalho intelectual pode se transformar em um ambiente
inóspito. Essa realidade e instabilidade do ambiente de trabalho é causador de diversas situações de
angustia social vivida pelos professores. Para Charlot (2005), é possível verificar múltiplas formas da
violência escolar. Além disso, os jovens envolvidos são cada vez mais jovens.
(...) os alunos de 8 a 13 anos, às vezes, revelam-se violentos até frente
aos adultos; professoras da escola maternal dizem que elas também se
defrontam com fenômenos novos de violência e crianças de quatro
anos. É a representação da infância como inocência que é atingida aqui,
e os adultos se interrogam hoje sobre qual será o comportamento dessas
crianças quando se tornaram adolescentes. Há igualmente aí uma fonte
de angústia social, face à violência escolar. (CHARLOT, 2005, p.126)
Outro fator de referência para esta compreensão é que cada vez mais há o que o autor identifica
como “intrusões externas”. É cada vez mais comum que bandos de jovens ou adolescentes entrem na
escola em momentos distintos para “acertar contas” de situações que aconteceram fora da escola. Do
mesmo modo, nas escolas brasileiras, verifica-se a presença dos pais para resolverem situações em
que sentiram seus filhos injustiçados. A escola se torna palco de situações de constrangimentos a
professores em função de suas metodologias e avaliação e seus resultados, compondo assim um
ambiente de constante vigilância ao professor e de suas práticas.
Para o autor, há aí outra fonte de angústia social pelo fato da escola perder a representação de
“espaço sagrado” e se tornar lugar aberto a agressões externas de toda ordem. O fato relatado da
escola Raul Brasil é um retrato dessa realidade. Também definido como ação externa às práticas
escolares e que é fruto do nosso momento histórico são os casos de exposição virtual de professores
e da escola e os constantes discursos de ódio de autoridades políticas que tentam desqualificar a
escola e seus agentes e práticas, criando um mal estar sem precedentes, exigindo dos professores um
duplo trabalho: exercer seu ofício em busca de qualidade e resultados e tentar reconstruir a imagem
da escola pública como lugar de práticas pedagógicas positivas e lugar de acolhimento.
Em função dessas distinções da maneira como a violência escolar se manifesta o autor apresenta
definições do fenômeno a partir do posicionamento da ação e de seus agentes.
A violência na escola é aquela que se produz dentro do espaço escolar,
sem estar ligada à natureza das atividades da instituição escolar; A
violência à escola ligada à natureza e às atividades da instituição
escolar: quando os alunos provocam incêndios, batem nos professores
ou os insultam, eles se entregam a violências que visam diretamente a
instituição e aqueles que a representam. (Idem, 2002, p.127)
Estas duas classificações destacadas pelo autor soma-se a uma última manifestação que é a violência
institucional, simbólica que se manifesta como dominação: a imposição de um currículo que por
vezes se distancia dos anseios dos estudantes, a disposição dos alunos nas classes, a forma como a
disciplina é instituída; os modos de classificação dos alunos por resultados e os constrangimentos dos
processos avaliativos e duas consequências de valor sobre os estudantes; as maneiras de tratamento e
a construção de estereótipos sobre os alunos, etc.
Todas estas ações caracterizam uma forma peculiar de domínio da escola sobre os sujeitos que pode
incitar reações das mais variadas pelos estudantes. Embora o ato pedagógico seja previamente
elaborado e defina o sujeito em seus comportamento como alvo a ação, a prática educativa vista
dessa forma é definida como um ato de dominação.

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[...] afirmam que toda ação pedagógica exercida pelo sistema de ensino
se constitui em uma violência simbólica. Segundo eles, a violência
simbólica se perpetua através de duas dimensões arbitrárias: inculca um
conteúdo cultural arbitrário e exerce a ação pedagógica por um poder
autoritário que reproduz interesses dos grupos dominantes. A educação
escolar, assim, além de reproduzir a cultura dominante, contribui para a
perpetuação da desigualdade social, pois não propicia às classes
populares um acesso igualitário à educação. (BOURDIEU, P.;
PASSERON, J. C, 1975. p. 21)
Esta definição de violência simbólica nos permite pensar que há uma lógica no espaço escolar que é
a mesma do campo social: há uma disputa em curso entre posições sociais que visam a dominação
simbólica e cultural para perpetuar lógicas de consumo e sujeição e a presença de posições
dominadas que de algum modo manifestam suas inquietações na tentativa, segundo Pierre Bourdieu,
de construir a distribuição do capital simbólico e suas formas de produção.
Os que ocupam as posições dominadas no espaço social estão também
em posições dominadas no campo de produção simbólica e não se vê de
onde lhes poderiam vir os instrumentos de produção simbólica de que
necessitam para exprimirem o seu próprio ponto de vista sobre o social,
se a lógica própria do campo de produção cultural e os interesses
específicos que aí se geram não produzisse o efeito de predispor uma
fracção dos profissionais envolvidos neste campo a oferecer aos
dominados, na base de uma homologia de posição, os instrumentos de
ruptura com as representações que se geram na cumplicidade imediata
das estruturas sociais e das estruturas mentais e que tendem a garantir a
reprodução continuada da distribuição do capital simbólico (Bourdieu,
p. 152).
A esta tentativa de dominação simbólica se contrapõe um movimento de construção de uma espaço
onde os códigos e significados são construídos democraticamente e são ressignificados à medida que
surgem novas demandas, novas configurações do espaço cultural. Resistir a esta mudança e
combatê-la a partir da crença na unicidade dos significados e na padronização do comportamento no
espaço social é um sinal de antagonismo no curso na história e na condição de existência pacífica na
sociedade.
No entanto, mesmo que identifiquemos o papel da educação como ação cultural direcionada ao
sujeito, mas não elaborada por este mesmo sujeito, assim sendo considerada uma violência
simbólica, entende-se que essa ação cultural faz parte do processo civilizatório e portanto, trata-se de
uma ação necessária. O que causa estranheza que desafia o campo conceitual é o notório aumento de
práticas da violência física no contexto social, no âmbito do Estado (nas suas instituições como a
escola, presídios, hospitais, centro de ressocialização para menores) e no contexto social, nas
relações sociais cotidianas (no trânsito, nas filas de supermercado, nos estádios de futebol, no
convívio diário), em alguns casos sendo a violência objeto de banalização, quando é tratada como
coisa comum para determinados espaços ou que “é assim mesmo”. A experiência de formação para
civilidade encara todos os dias o seu desafio de tornar-se um imperativo ou o risco de se tornar sem
efeito.
Teodor W. Adorno na sua obra Educação e Emancipação (1995), escrevendo uma análise sobre a
educação e seus efeitos na sociedade, descreve o cenário de horror a que foram submetidos os judeus
na Segunda Guerra Mundial (1939-1945), onde a violência física se estruturou como parte específica
das ações da Alemanha durante o período, não como um comportamento de guerra, mas de
perseguição específica a um grupo específico. Na análise do autor, em função dessa realidade,

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sustenta-se a tese de que a violência ali praticada deve ser caracterizada como barbárie, justamente
porque além do ato violento em si, revelou uma natureza humana corrompida, que banalizou a
violência a tratou como algo cotidiano e normal, até mesmo como ação necessária a grupos que não
se submetiam ou não concordavam com a perspectiva política alemã no contexto analisado.
Suspeito que a barbárie existe em toda a parte em que há uma regressão
à violência física primitiva, sem que haja uma vinculação transparente
com objetivos racionais na sociedade, onde exista portanto a
identificação com a erupção da violência física. Por outro lado, em
circunstâncias em que a violência conduz inclusive a situações bem
constrangedoras em contextos transparentes para a geração de
condições humanas mais dignas, a violência não pode sem mais nem
menos ser condenada como barbárie (Adorno, 1995, p. 159-160).
Para este autor a barbárie pode ser relacionada ao Nazismo, mas não se reduz a ele; ela pode ser
reificada à medida que as condições materiais e subjetivas criam condições para seu retorno.
Portanto, não há um temporalidade específica para se pensar ou se combater a barbárie e seus
condicionantes; será sempre necessário manter um comportamento de vigilância em torno do
comportamento em sociedade e a permanente disposição para constranger seus agentes ou contextos
favoráveis.
Durante o período analisado pelo autor, a violência física se tornou banal, e muitas pessoas passaram
a se identificar com ela, mesmo ela estando desvinculada de objetivos racionais. O papel da
educação, tal como visto por Adorno, se define a partir desse contexto e se estrutura considerando
uma intenção clara: impedir a volta da barbárie, isto é, o retorno do totalitarismo, do nazismo. Este
retorno é uma possibilidade e é justamente por pensar assim que a preocupação de Adorno se centra
na questão da barbárie. As condições histórico-sociais que engendraram o nazismo ainda existem e
por isso é preciso impedir o seu ressurgimento. Se a possibilidade do retorno da barbárie existe,
então a educação assume um papel importante no sentido de prevenir e impedir tal retorno.
“Qualquer debate acerca das metas educacionais carece de significado e
importância frente a essa meta: que Auschwitz não se repita. Ela foi a
barbárie contra a qual se dirige toda a educação. Fala-se da ameaça de
uma regressão à barbárie. Mas não se trata de uma ameaça, pois
Auschwitz foi a regressão; a barbárie continuará existindo enquanto
persistirem no que têm de fundamental as condições que geram esta
regressão” (Adorno, 1995, p. 119)
O principal argumento de Adorno é também argumento fundamental em qualquer nação onde o
processo civilizatório operou na formação de práticas cidadãs e se contrapôs a todo tipo de
autoritarismo o discurso e práticas de ódio e sectarismo. O fato de ainda existirem tragédias, fruto de
atos de violência, agressão ou qualquer manifestação de diminuição dos sujeitos, na sociedade e
também no interior de instituições de formação, como escola e universidades faz com que essa
finalidade da educação ainda seja para nós, um imperativo categórico.
Somos desafiados todos os dias a pensar, planejar ações, construir práticas dialógicas que permitam a
formação do sujeito mediados pela dialogicidade, amorosidade e reflexão consciente acerca das
condições do viver a coletividade: respeito à diversidade, formação de humana que considera a
alteridade como parte do grande projeto de formação social. Uma educação que seja para o
desenvolvimento pleno dos estudantes, capaz de inovar, empreender, servir-se das tecnologias, mas
sem perder a capacidade de reflexão e auto-reflexão sobre nossos erros, incertezas, limites e novos
caminhos que são possíveis na relação com o outro, com o planeta e consigo mesmo.

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Uma educação assim, assumida criticamente, desenvolvida nas escolas até às universidades, pode
auxiliar no processo de reconstrução do nosso processo civilizatório e cumprir o propósito a que se
destine: contribuir para promover a inteligência geral dos indivíduos e para formação de práticas
sociais justas, solidárias, racionais que nos leve à experiências de compreensão, de ética nas relações
e sensibilidade. Esta educação será um modelo que servirá à formação desde a infância para
promover o esclarecimento e impedir que atos de violência física, simbólica ou ações de dominação
se perpetuem, assim como impedir que as condições sociais, ideológicas ou materiais que criam o
contexto favorável para um retorno a práticas totalitárias, retornem.

Educon, Aracaju, Volume 13, n. 01, p.11-12, set/2019 | www.educonse.com.br/xiiicoloquio

REFERÊNCIAS
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