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                    RELATOS DE
EXPERIÊNCIAS

RBEP

A colaboração em pesquisa como
ferramenta metodológica para
formação de professores/as na
licenciatura
Suzana Santos LibardiI,II
Carmelita Maria GomesIII,IV
Ana Paula Sandes AraujoV,VI
I

II

Universidade Federal de
Alagoas (Ufal) - Campus do
Sertão. Delmiro Gouveia,
Alagoas, Brasil. E-mail:
<suzana.libardi@delmiro.
ufal.br>; <https://orcid.
org/0000-0002-2185-6786>.
Doutora em Psicologia pela
Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ). Rio
de Janeiro, Rio de Janeiro,
Brasil.

III

Prefeitura Municipal de Rio
Largo. Rio Largo, Alagoas,
Brasil. E-mail: <carmen_
bermanely@hotmail.
com>; <https://orcid.
org/0000-0002-0652-453X>.

IV

Especialista em Neurociência
Aplicada à Educação Especial
pela Faculdade de Minas
Gerais (Facuminas).
Coronel Fabriciano, Minas
Gerais, Brasil.

V

Prefeitura Municipal de
Teotônio Vilela. Teotônio
Vilela, Alagoas, Brasil.
E-mail: <ana.1997.
paula@hotmail.
com>; <https://orcid.
org/0000-0003-4178-5716>.

VI

Especialista em Neurociência
Aplicada à Psicopedagogia
Clínica e Institucional
pela Universidade Candido
Mendes (Ucam). Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro,
Brasil.

https://doi.org/10.24109/2176-6681.rbep.102.i260.4187

Resumo
Este trabalho tem como objetivo apresentar uma experiência de
colaboração em pesquisa executada em atividades curriculares do âmbito
da graduação em Pedagogia. Como aporte teórico, retomamos a história
da formação de professores/as e refletimos sobre a relevância da pesquisa
nesse processo. Registramos uma iniciativa de colaboração vivenciada
por duas licenciandas, no contexto de dois projetos de pesquisa distintos,
para suas monografias de conclusão de curso. A colaboração se deu nas
atividades de campo de ambas as pesquisas: uma entrevista que ocorreu
em dois encontros e em oficinas de grupo realizadas em quatro encontros.
Uma docente foi entrevistada e crianças participaram das oficinas, todos
em escolas públicas. O texto expõe detalhadamente a metodologia adotada.
Nosso olhar analítico sobre a experiência gerou como resultados uma
discussão acerca do papel da pesquisa na formação de professores/as e a
necessidade de visualizarmos docentes e estudantes de licenciatura como
pesquisadores/as. A colaboração apresentada entre as graduandas refletiu
uma experiência de formação em pesquisa, que resultou na construção
de novas perspectivas metodológicas, no exercício do olhar externo

Rev. bras. Estud. pedagog., Brasília, v. 102, n. 260, p. 243-262, jan./abr. 2021.

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Suzana Santos Libardi
Carmelita Maria Gomes
Ana Paula Sandes Araujo

sobre a escola e na construção de experiências coletivas por parte das
pesquisadoras.
Palavras-chave: formação de professores; licenciatura; metodologia
de pesquisa.

Abstract
The research collaboration as a methodological tool to educate teachers
in the undergraduate level
This paper presents a research collaboration carried out as part of the
curriculum activities of the Pedagogy undergraduate course. As a theoretical
approach, the history of the teacher’s education was recaptured, also
discussing the relevance of research in this process. The collaboration
initiative experienced by two undergraduate students was registered,
in the context of two different research projects, for their respective
undergraduation dissertations. The collaboration happened within the field
activities of both researches: an interview occurring in two meetings, and
also workshops occurring in four meetings. A teacher was interviewed
and children attended workshops, both at public schools. The text details
the methodology adopted. The authors’ analytical look over the research
resulted on a discussion on the role played by research on the training of
teachers, revealing also the necessity to perceive teachers and undergraduate
pedagogy students as researchers. The collaboration demonstrated by the
undergraduate students reflected the experience in research capacitation,
which resulted in the development of new methodological perspectives,
exercising the external view over the school as well as building collective
experiences by researchers.
Keywords: research methodology; teacher training; undergraduation
in education.

Resumen
La colaboración en investigación como herramienta metodológica para
la formación de profesores/as en la universidad
Este trabajo tiene como objetivo presentar una experiencia de
colaboración en la investigación ejecutada en actividades curriculares
del ámbito de la carrera de Pedagogía. Como aporte teórico, retomamos
la historia de la formación de profesores/as, y reflexionamos sobre la
relevancia de la investigación en este proceso. Registramos una iniciativa
de colaboración vivenciada por dos alumnas, en el contexto de dos proyectos
de investigación diferentes, para sus trabajos de conclusión de curso. La

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A colaboração em pesquisa como ferramenta metodológica
para formação de professores/as na licenciatura

colaboración se dio en las actividades de campo de ambas investigaciones:
una entrevista que ocurrió en dos encuentros, y también en talleres de
grupo realizados en cuatro encuentros. Una docente fue entrevistada y
niños participaron de los talleres, todos en escuelas públicas. El texto
expone detalladamente la metodología adoptada. Nuestra mirada analítica
sobre la experiencia generó como resultados una discusión acerca del papel
de la investigación en la formación de profesores/as, y la necesidad de
visualizar docentes y estudiantes de Pedagogía en cuanto investigadores/
as. La colaboración presentada entre las alumnas reflejó una experiencia
de formación en investigación, que resultó en la construcción de nuevas
perspectivas metodológicas, en el ejercicio del mirar externo sobre la
escuela y en la construcción de experiencias colectivas por parte de las
investigadoras.
Palabras clave: curso de formación de profesores; formación de
profesores; metodología de la investigación.

Introdução: a problemática da formação de professores/as e a
tarefa da pesquisa
Este trabalho apresenta um relato de experiência de colaboração em
pesquisa, executada no sertão de Alagoas, dentro de atividades curriculares
de um curso de graduação de licenciatura em Pedagogia. Tal colaboração
foi vivenciada por duas licenciandas, em dois projetos de pesquisa distintos,
os quais foram realizados para elaboração de suas respectivas monografias
de conclusão de curso (Araujo, 2019; Gomes, 2019). Este trabalho relata
a experiência de colaboração em pesquisa, objetivando contribuir com
métodos aplicáveis à qualificação em pesquisa para a formação de
professores/as.
No contexto atual, sabe-se da necessidade de reflexão permanente
sobre a formação docente, tendo em vista sua importância para a atuação
profissional, bem como para uma educação de qualidade. Porém, por muito
tempo, a formação não esteve como prioridade nos debates educacionais.
Saviani (2009) aponta ter sido a partir da criação da Lei das Primeiras
Letras, em 1827, ainda no Império, que se externou a preocupação mais
geral sobre a formação recebida por professores/as. Saviani resume o
processo histórico referente à formação de professores/as, no contexto
brasileiro, em seis períodos:
1. Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890). Esse
período se inicia com o dispositivo da Lei das Escolas de Primeiras
Letras, que obrigava os professores a se instruir no método do ensino
mútuo, às próprias expensas; estende-se até 1890, quando prevalece o
modelo das Escolas Normais.
2. Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (18901932), cujo marco inicial é a reforma paulista da Escola Normal tendo
como anexo a escola-modelo.

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3. Organização dos Institutos de Educação (1932- 1939), cujos marcos
são as reformas de Anísio Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de
Fernando de Azevedo em São Paulo, em 1933.
4. Organização e implantação dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura
e consolidação do modelo das Escolas Normais (1939-1971).
5. Substituição da Escola Normal pela Habilitação Específica de
Magistério (1971-1996).
6. Advento dos Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais
Superiores e o novo perfil do Curso de Pedagogia (1996-2006) (Saviani,
2009, p. 143).

Essa transição, trazida por Saviani, remete ao período em que a
preocupação com a formação docente era inicialmente de responsabilidade
dos/as próprios/as professores/as, alcançando, posteriormente, um
momento em que o Estado passa a se envolver, criando instituições de
formação superior para preparar docentes para atuar na educação brasileira.
Diferentemente da realidade de meados do século 19, as políticas
públicas atuais reconhecem a necessidade da formação superior para
professores/as, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996,
determina como requisito para os/as profissionais da educação básica a
formação:
(...) em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena
(...) admitida, como formação mínima para o exercício do magistério
na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental,
a oferecida em nível médio na modalidade normal” (Brasil, 1996).

Todavia, um levantamento realizado em 2017 por Carvalho (2018),
publicado no ano seguinte pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), mostra que entre os/as professores/as
atuantes na educação básica nacional há ainda uma mínima porcentagem
de docentes escolarizados/as apenas em nível fundamental e outros/as
que nem conseguiram terminá-lo. Nesse estudo, foi identificado que, de
um total de 2.078.910 docentes no Brasil, 0,3% tem formação em nível
fundamental, completa e incompleta; 21,3% com formação em nível médio;
e 78,4% com formação em nível superior (Carvalho, 2018, p. 37). Desses,
os/as formados/as em nível médio se encontram em maior quantidade na
educação infantil e nos anos iniciais, mais do que nas demais etapas de
ensino, o que está em conformidade com a LDB.
Dos/as docentes atuantes na região Nordeste, a mesma pesquisa
identificou percentuais de: 0,4% com formação em nível fundamental,
completa e incompleta; 33,4% com formação em nível médio; e 66,2% com
formação em nível superior (Carvalho, 2018, p. 44). Comparado às demais
regiões, o Nordeste ocupou espaço com menor percentual de profissionais
formados em nível superior do País em 2017. De maneira particular, em
2009, o percentual de professores/as formados/as em nível superior no
Nordeste era de 49,1%, mas em 2013 subiu para 60,1% (Carvalho, 2018).
Com isso, percebemos que, mesmo vagarosamente, a exigência legal está
sendo cumprida nessa região. Avaliamos também que essa realidade pode

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para formação de professores/as na licenciatura

refletir a expansão na região da quantidade de cursos de nível superior de
licenciatura em Pedagogia, incrementados especialmente pela política de
interiorização do ensino superior público federal, iniciada em 2003.
O cumprimento da LDB quanto à exigência de formação superior para
docentes e a expansão de instituições que promovam tal formação são
alguns dos desafios da formação de professores/as no País. Há também
outros. O estudo de Saviani (2009) traz uma reflexão sobre a ausência do
equilíbrio entre teoria e prática pedagógica na formação de professores/as.
Uma realidade existente historicamente e que, segundo o autor, é falha até
os dias atuais. A LDB, por exemplo, como principal lei que rege a educação
brasileira, traz como fundamento da formação a associação entre teoria e
prática (por meio de estágios ou capacitações em serviços, por exemplo).
Saviani considera o descuidado com a relação teoria-prática como uma
demonstração da “precariedade das políticas formativas” (Saviani, 2009,
p. 148) do nosso País, pois não há garantias de que o estabelecido sob
amparo legal seja realmente efetivado na formação. Observamos, por
exemplo, em nossa realidade no sertão alagoano, que a relação teoriaprática na formação vem sendo encaminhada pelos/as licenciandos/as que
voluntariamente buscam uma formação mais completa e, simultaneamente,
têm possibilidade de se engajar em diversas atividades científico-acadêmicas
ao longo da graduação, como programas de tutoria, iniciação à docência,
residência pedagógica, iniciação à pesquisa, monitorias etc. Fora isso, a
grande maioria dos/as licenciandos/as vivencia a relação teoria-prática
de forma restrita à prática de estágio e à escrita dos relatórios sobre tal
experiência – momento em que é demandado que o alunado produza uma
relação teoria-prática.
Essa separação entre as dimensões teórica e prática, encontrada na
formação de professores/as, é um dos fatores que futuramente contribui
para o distanciamento da pesquisa do âmbito da docência na educação básica
(Lüdke; Cruz, 2005). Considerando a formação voltada predominantemente
para o que ensinar, estimula-se uma prática profissional mais dedicada à
“ensinagem”, mas, por vezes, deficitária na reflexividade e conceituação
sobre tal prática. Todavia, cobra-se atualmente no mercado de trabalho um/a
professor/a reflexivo/a, crítico/a, que saiba identificar os novos paradigmas
da educação, reconhecer a realidade dos/as educandos/as e buscar em
meio a ela melhorias nas relações interpessoais e na aprendizagem. Então,
a constituição desse/a professor/a problematizador/a passa por outras
dimensões da formação, para além do conteúdo a ser lecionado, entre as
quais podemos destacar a importância do espírito permanente de pesquisa
e a tarefa de investigação científica do real.
Para Lüdke e Cruz (2005), a pesquisa é mais que uma reflexão, é uma
análise que envolve um olhar atento para a escola, para os/as educandos/as,
para a sociedade e para todos os problemas (em maior ou menor proporção)
que envolvem o espaço educacional e interferem no processo de ensino
e aprendizagem. Para esses autores, pesquisar não é apenas refletir, mas
investigar e buscar respostas e soluções para os problemas educacionais,
assegurando-se em teorias. Para tanto, o/a docente, diante da sua formação,
deve ser estimulado/a a realizar atividades de pesquisa.

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Carmelita Maria Gomes
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Alguns autores/as (Abreu; Almeida, 2008; Souza; Costa; Soares, 2011;
Pio; França; Domingues, 2016; Fagundes, 2016) fazem uma crítica à realidade
atual, compreendendo a atividade de pesquisa ou defendendo a ideia de um/a
professor-pesquisador/a, infelizmente, como algo ainda distante. Um dos
principais motivos para isso é a racionalidade extremamente técnica aplicada
aos currículos do ensino superior. Para esses autores/as, as licenciaturas
têm uma formação baseada na transmissão de conteúdos específicos,
direcionados à regência.
Lüdke e Cruz (2005) apontam limitações da formação docente, entre as
quais destacamos a insuficiente oferta de disciplinas que discorram sobre a
pesquisa no campo educacional, bem como a insuficiente abertura de grupos
e projetos para acolher toda a comunidade acadêmica. Por conseguinte, a
pesquisa com mais profundidade permanece sendo para os/as poucos/as
licenciandos/as que conseguem participar de projetos institucionais. Os/
as alunos/as que desenvolvem o prazer pela pesquisa são aqueles/as que
tiveram a oportunidade de entrar nos poucos grupos ou núcleos de pesquisa,
ou em programas de iniciação científica, apontam os autores.
Na relação da universidade com a sociedade, é possível também
identificar a pesquisa como um exercício ainda legitimado restritamente
àqueles/as ligados/as à universidade. Sobre a atividade de pesquisa nos
âmbitos da escola básica, Abreu e Almeida (2008) afirmam:
Notamos uma espécie de desconexão entre o que se vive nas escolas
e o que se pensa nas universidades. Esta mesma ideia que colocamos
é sustentada pela comunidade científica, ou seja, o lugar de análises,
produção de conhecimento, construção de pesquisa é a universidade,
sendo que somente alguns é que são realmente capazes de fazê-lo. À
escola cabe receber (quando recebe) o trabalho concluído e aplicar, se
for possível (Abreu; Almeida, 2008, p. 78)

No senso comum, a universidade é vista como o único espaço em que
a pesquisa científica acontece. Outras instituições educacionais, como as
escolas de educação básica, são reduzidas ao seu potencial investigador.
Isso, por vezes, torna-se contraditório, visto que a universidade elabora
teorias educacionais sem muitas vezes tentar envolver agentes educacionais
da escola na tarefa de pesquisar. Ao/à professor/a, aquele/a que vive
diariamente os desafios da sala de aula, é mais comum que seja demandada
a aplicação das elaborações da academia, quando possível. Por isso que,
ao defender a ideia de professor/a pesquisador/a, Fagundes (2016) aponta
que docentes da escola básica também podem formular suas teorias,
podem pesquisar e produzir conhecimentos que contribuam com outros/
as professores/as e, também, com a própria universidade.
A respeito do desafio de se fazer pesquisa em Educação fora da
universidade, os autores Lüdke e Cruz (2005) e Pio, França e Domingues
(2016) destacam outras limitações encontradas para a atividade de pesquisa
na escola básica: excessiva carga horária de aulas para a docência; falta
de espaço adequado para a pesquisa nas instituições; ausência de auxílios

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para formação de professores/as na licenciatura

financeiros ou bolsas para professores/as pesquisadores/as; assim como o
acúmulo de tarefas sobre o professorado. Diante disso, e principalmente
pela dissociação entre o ensino e a pesquisa difundida na formação, a maior
parte dos/as professores/as consegue enxergar a escola como um espaço
em que cabe unicamente a ele/a a regência (Souza; Costa; Soares, 2011).
Todavia, a escola básica precisa de professores/as investigadores/as da
realidade educacional, principalmente para que o/a educador/a se aproprie
de forma sistematizada da sua realidade escolar. Tal trabalho começa a
ser construído na formação, pela constituição e qualificação do/a aluno/a
pesquisador/a.
A nosso ver, professores/as pesquisadores/as são resultados da
constituição de estudantes pesquisadores/as, que receberam incentivos e
acessaram condições necessárias dentro da universidade para se engajarem
na pesquisa. São relevantes a vivência de pesquisa durante a graduação, a
articulação de experiências que contemplem questões teóricas e práticas
em um mesmo espaço de conhecimento, a participação em grupos de
pesquisa, o incentivo financeiro e a aplicação de bolsas de pesquisa, bem
como a exploração dos estágios supervisionados e trabalho de conclusão
de curso na sua dimensão de pesquisa. Essas e outras ações ajudam os/as
licenciandos/as a vivenciarem a experiência do pesquisar, estimulando a
projeção de futuros docentes pesquisadores/as. Estes abordam o contexto
educacional com olhar científico, ora formulando hipóteses, ora buscando
soluções, mas principalmente lançando-se à tarefa do conhecer, analisar,
teorizar e refletir sobre qualquer objeto de estudo relativo ao seu cotidiano
educacional.
Por professor/a pesquisador/a entendemos, conforme Fagundes
(2016), aquele/a que compreende a escola como campo de pesquisa e
produz conhecimento visando à melhoria da aprendizagem dos/as alunos/
as, pensando na formação humana e na pluralidade daqueles/as para
quem a pesquisa é realizada. Pesce e André (2012) ressaltam também
o entendimento do ambiente educacional, por tais docentes, como um
campo de pesquisa, de investigação, sendo questionadores/as das teorias
educacionais impostas verticalmente ao chão da escola. Ao contrário,
buscam hipóteses, questionam as relações educacionais e formulam também
suas próprias teorias, aplicando-as às suas realidades de estudo e atuação.
Baseando-se nas elaborações de Nóvoa, essas autoras compreendem
que:
[...] a concepção de professor-pesquisador implica oferecer condições
para o professor assumir a sua realidade escolar como um objeto de
pesquisa, de reflexão e de análise, constituindo-se em um movimento
contra-hegemônico frente ao processo de desprofissionalização do
professor e de instrumentalização da sua prática (Pesce; André, 2012,
p. 43).

O pesquisar do/a docente pode ser, então, um rompimento com
essa instrumentalização do seu fazer, que muitas vezes despotencializa e
automatiza a prática.

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Carmelita Maria Gomes
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Relatando a experiência
A colaboração em pesquisa não tem sido suficientemente estudada, seja
a colaboração entre grupos, instituições ou órgãos de pesquisa, seja entre
pesquisadores/as (Leite et al., 2014), como também entre pesquisadores/
as em formação – na pós-graduação ou na graduação. No nível mais alto
dessa hierarquia:
[...] em nosso país, a colaboração expressa no trabalho de pesquisa em
grupo, nas redes de pesquisa, ainda não constitui objeto de avaliação
sistemática. Ou seja, nos sistemas de avaliação Sinaes e Capes, os
produtos são medidos, porém os processos de geração desses produtos
permanecem desconhecidos! Ainda não temos uma política pública de
avaliação que dê conta do trabalho de pesquisa em redes de colaboração,
não são escrutinadas as formas de atuação, relações e interações dentro
dos grupos de investigação (Leite et al., 2014, p. 292).

Isso decorre do fato de que há muitas pesquisas realizadas sob
arranjos de colaboração, mas eles não são avaliados sistematicamente pelas
instâncias atuantes junto à pesquisa brasileira, e acrescentamos também
que esquemas de colaboração (interinstitucional, intergrupal etc.) não são
frequentemente adotados como objetos de estudo, ou seja, quando o método
colaborativo em si se torna o objeto. Surge daí nosso interesse em fazer
do processo de colaboração um estudo em si mesmo. Este relato aborda,
por sua vez, a colaboração em pesquisa no nível mais inicial da formação,
por ser uma facilitadora da experiência de pesquisa no nível da graduação,
além de poder promover sua qualidade.
Neste artigo, reunimos duas pesquisas distintas, denominadas pesquisa
A e pesquisa B, as quais foram realizadas para a elaboração de dois trabalhos
de conclusão de curso de licenciatura em Pedagogia. O aspecto específico
selecionado para ser relatado é o regime de colaboração executado entre
as estudantes1, pesquisadoras em formação, para a execução das atividades
empíricas de suas pesquisas.
A pesquisa A (Gomes, 2019) tematizou o desenvolvimento do
atendimento educacional especializado (AEE) com base no estudo de caso
de uma sala de recursos multifuncionais (SRM). O objetivo foi conhecer a
implantação da SRM, identificar a formação/preparação das professoras
responsáveis pelo AEE, conhecer as práticas desenvolvidas dentro da SRM
e a sua contribuição para a inclusão. O trabalho de campo foi realizado em
uma escola pública do município de Pariconha, no estado de Alagoas, com
uma primeira fase de três meses de observação na SRM, durante seções
do AEE, registrada em diários de campo. Com base nisso, foi formulado
um roteiro de entrevista semiestruturada, realizada em dois encontros com
a professora do AEE, que atendia crianças matriculadas nos anos iniciais
dos ensinos fundamental e médio. Esses dois encontros foram a etapa da
pesquisa A, que contou com colaboração, com a finalidade de dar suporte
para a pesquisadora em formação na condução da entrevista, bem como
intervir na relação entre a pesquisadora e a docente participante, conforme
será discutido.

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1

A segunda e terceira autoras
do presente trabalho, que,
à época da realização das
pesquisas, eram graduandas
e foram orientadas pela
primeira autora.

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A colaboração em pesquisa como ferramenta metodológica
para formação de professores/as na licenciatura

Já a pesquisa B, de Araújo (2019), abordou as práticas de exclusão
no ambiente escolar, sejam produzidas institucionalmente pela escola
ou presentes nas relações interpessoais dos/as estudantes. O objetivo
foi identificar os principais fatores que tornam o paradigma da exclusão
presente entre pares e de que forma as relações entre crianças podem gerar
exclusão. Neste estudo de caso, as questões de gênero, raça e deficiência
foram as que mais envolviam comportamento de exclusão na/da escola.
Foram realizadas observações, com três meses de duração, em uma turma
do 2º ano do ensino fundamental I, de uma escola pública do município de
Delmiro Gouveia, no estado de Alagoas. Ao final de cada observação, foram
redigidos relatórios que serviram de base para o que deveria ser buscado
nas próximas observações ou para o que vinha a ser contemplado na etapa
posterior da pesquisa. Em seguida, foram realizadas quatro oficinas em
grupo, contando com a participação de sete crianças, de 7 a 8 anos de idade,
daquela turma maior. Tais oficinas contaram com esquema colaborativo,
por meio do qual a pesquisadora em formação conduziu as atividades de
grupo em interação com as crianças, enquanto a colaboradora a apoiava,
fazendo observação da própria oficina.

Colaboração em situação de entrevista
Como dito anteriormente, a pesquisa A contou com a cooperação das
duas graduandas para a condução de entrevista semiestruturada realizada
com uma professora do AEE. Porém, antes disso, foi realizada observação
do atendimento na SRM com vistas a introduzir a pesquisadora no campo,
bem como ofertar a ela informações sobre o cotidiano e a prática docente
no contexto pesquisado. Partimos do pressuposto de que a entrevista
ganharia qualidade com a realização da primeira etapa, a de observação.
No que tange ao objeto de estudo da pesquisa, isso realmente ocorreu, mas
não no que tange ao método.
Ao longo do processo de observação, percebemos que algumas atitudes
e falas de componentes da comunidade escolar, principalmente da docente
da SRM, sinalizavam uma expectativa do papel a ser desempenhado pela
graduanda pesquisadora que realizou as observações, um papel próximo ao
de estagiária. Em um dia de atividade de campo, por exemplo, a pesquisadora
aguardava a chegada da docente e, quando esta chegou à instituição,
encontrou um familiar de um aluno e apresentou a pesquisadora para o
familiar referindo-se a ela como estagiária. Em outro momento, a professora
estava realizando o atendimento na SRM e se direcionou à pesquisadora
proferindo explicação sobre a função de uma atividade de leitura deleite
que ela faz diariamente com as crianças na SRM. Quando a professora
introduziu tal atividade pela primeira vez na presença da pesquisadora,
ela explicou que a aplicação daquela atividade “não necessita estar ligada
ao conteúdo da aula [do AEE], pois se trata de uma história mais dinâmica
e não informativa”. Chamou nossa atenção o ato de a docente justificar a
escolha da atividade.

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Carmelita Maria Gomes
Ana Paula Sandes Araujo

Tais ocasiões sinalizaram que poderia estar havendo uma sobreposição
entre o que cabia à pesquisadora, na sua posição de investigadora da
realidade, e o que cabe geralmente a uma estagiária, no seu papel de
promotora pedagógica do aprendizado escolar de crianças. Isso gerou
certa dificuldade para a graduanda construir para si, no campo específico,
uma posição de pesquisadora, sendo a presença da licencianda sempre
confundida com a de estagiária. Essa experiência fez com que, em reuniões
de orientação da pesquisa, cenas como a relatada acima fossem analisadas
no sentido de nos fazer refletir sobre o estágio e a pesquisa na formação
de professores/as em geral, para além do caso específico e das pessoas
envolvidas na situação.
Além disso, investiu-se no desenvolvimento de uma postura de
pesquisadora por parte da licencianda que a distinguisse das estagiárias,
fazendo também com que ela sinalizasse à instituição qual experiência
estava buscando ali e qual contribuição poderia dar, ao fim da pesquisa, ao
ambiente educacional. Isso foi feito um dia, após frequentes explicações e
justificativas da docente à pesquisadora sobre suas atividades, quando a
pesquisadora respondeu à professora que não seria necessário que ela desse
aquele tipo de justificativa, argumentando que sua função era observar a
realidade da forma mais natural possível. Além disso, a pesquisadora buscou
geralmente estar em local dentro da sala que dificultasse a comunicação
visual ou oral com a docente.
Ao fim das observações, estava programada a entrevista da professora
responsável pelo AEE. Para executar tal tarefa, bem como encaminhar
a questão metodológica citada, avaliamos que a licencianda poderia se
beneficiar da presença de outra pesquisadora durante a condução da
entrevista. Nossa aposta foi que a presença de um terceiro pudesse
incidir sobre a relação das duas: professora da escola e licencianda. Com a
participação de uma terceira pessoa, que se apresentara como pesquisadora,
a professora pôde descolar um pouco a licencianda do lugar de estagiária
e aproximá-la da função da sua colega inserida na cena.
A entrevista foi elaborada mediante um roteiro organizado por
tópicos semiestruturados, com o qual abordamos elementos identificados
durante o período de observação. O procedimento da entrevista foi
pensado como momento de continuidade da coleta de informações para a
análise de dados, inclusive os que não puderam ser aferidos por meio da
técnica de observação, assim como para análise de outros aspectos que
puderam ser problematizados durante os momentos de observação e que
asseguram uma reflexão entre o dito (entrevista) e a prática (observação).
O roteiro da entrevista foi pensado e estruturado segundo a perspectiva
de entrevista despadronizada ou não estruturada de Marconi e Lakatos
(2011), na qual há um roteiro de perguntas, porém o/a entrevistador/a
não necessariamente precisa seguir uma ordem, mantendo a liberdade de
flexibilizar quando avaliar necessário. Foi realizada consulta sobre a melhor
data para realização da entrevista e utilização do aparelho de gravação
para registro do áudio.

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A colaboração em pesquisa como ferramenta metodológica
para formação de professores/as na licenciatura

Para essa etapa da pesquisa, contou-se com a colaboração de uma
colega, também estudante de graduação, apresentada à docente do AEE
como colaboradora da pesquisa, que tinha a função de registrar o momento
da entrevista sobre outro ângulo que não fosse o da pesquisadora nem
o da docente. A professora acolheu sem nenhuma queixa a presença da
colaboradora. Durante toda a conversa, a docente se dirigia a ela com o
olhar e palavras, sem hesitar em compartilhar suas experiências, fazendo o
encontro acolhedor para as três. A nova graduanda inserida no campo, na
qualidade de colaboradora, executou função de observadora do encontro
e da entrevista. O intuito dessa colaboração foi, primeiramente, agregar
certa formalidade à ocasião, já que ela seria uma pessoa nova na situação,
colaborando para que a graduanda que já estava imersa no campo fosse
também vista como pesquisadora. Esses eram os efeitos esperados com a
sua presença na situação de pesquisa. Além desses, esperávamos também
que sua tarefa fosse ouvir e observar as trocas, reações, gestos e atitudes
entre entrevistadora e entrevistada.
No momento da entrevista, a colaboradora fez anotações que nortearam
a realização de um relatório, que visou contribuir para a pesquisa. Sua
presença corroborou uma atmosfera de certa seriedade à entrevista, já que
ela também não mantinha convívio algum com a entrevistada, ao contrário
da graduanda, autora da pesquisa. Isso agregou qualidade ao estudo,
uma vez que levou a entrevistada a adotar uma postura mais condizente
com o momento. Essa postura pôde ser percebida pela formalidade que a
entrevistada utilizava para se dirigir à entrevistadora ao falar sobre seus
medos, conquistas e dificuldades na atuação na SRM, como alguém que
compartilha experiências positivas e negativas com outra profissional da
área. Todavia, avaliamos que não conseguimos rapidamente modificar a
percepção da professora, visto que ela se referiu ao período da pesquisa
como período de “estágio” por duas vezes ao longo de sua fala.
A entrevista foi dividida em dois momentos. O primeiro encontro
durou aproximadamente uma hora. Durante a entrevista, foi utilizado um
roteiro com tópicos que abordaram diferentes temas relativos ao AEE e à
SRM. Além de nortear a entrevista, o roteiro flexível e não rígido também
possibilitou o surgimento de novas reflexões com base no que foi sendo
ouvido. Este primeiro encontro teve o áudio, posteriormente, transcrito
na íntegra. Foi feita leitura e primeira análise do conteúdo da entrevista a
partir de destaques dos trechos mais elucidativos, considerando os objetivos
da pesquisa. Somado a isso, realizamos a leitura do relatório feito pela
pesquisadora colaboradora, o qual foi o instrumento de sistematização
de seu olhar sobre a atividade de campo em curso, bem como sobre sua
participação na pesquisa A. O relatório trouxe algumas falas transcritas,
porém mais importantes foram suas informações sobre a interação entre
pesquisadora e entrevistada, destacando a cordialidade e formalidade
de ambas. A pesquisadora, de forma especial, referiu-se à entrevistada
pelo nome, evitando tratamento mais pessoal e íntimo. Ambas tinham
liberdade de questionar e reportar-se a momentos vivenciados durante as
observações, produzindo respostas bem objetivas. A interação entre elas
ocorreu com diálogo objetivo e simultaneamente leve.

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O segundo momento foi usado para confirmação das declarações
feitas pela entrevistada. Os trechos destacados da transcrição foram
apresentados à entrevistada para continuidade do assunto e confirmação
dos posicionamentos emitidos. Neste segundo momento, não houve
colaboração entre as pesquisadoras e o encontro com a entrevistada foi
baseado na transcrição para sanar dúvidas e/ou ampliar algumas questões
citadas por ela no primeiro momento da entrevista. Por isso, avaliamos
que esse segundo momento poderia ocorrer apenas entre a executante do
estudo e a professora. Após isso, os dados foram analisados e divididos em
categorias usadas na pesquisa.

Colaboração em situação de grupo
A pesquisa B, já mencionada, foi outra experiência na qual realizamos
cooperação para executar o trabalho de campo. Nesse caso, as graduandas
estiveram juntas em condução de atividades de grupo com crianças
estudantes. Antes de iniciar os encontros das oficinas, foi realizada também
observação do cotidiano escolar conduzida exclusivamente pela licencianda
pesquisadora autora da pesquisa.
O tema da pesquisa B foi “exclusão e espaço escolar”, sendo, por isso,
uma pesquisa de caráter escolar, mas com interface nas questões sociais,
políticas, culturais e identitárias. A pesquisa realizou estudo de caso para
compreender a exclusão e o seu impacto nas relações e trocas vivenciadas
por crianças (com seus pares e com adultos) na escola.
Para o estudo, optamos por técnicas de pesquisa que contemplam
falas e comportamentos das crianças, por isso buscamos conhecê-las
primeiramente por meio de observações, seguindo-se o desenvolvimento de
oficinas, em que ocorreu a experiência de colaboração entre as graduandas.
Designou-se que, das 31 crianças que estudavam na turma observada,
apenas sete participariam das oficinas. Esse recorte se deu pela preocupação
em estabelecer relações mais próximas, em ouvi-las com mais facilidade,
assim como proporcionar experiências mais densas, que só seriam possíveis
com menos participantes. Priorizou-se então a diversidade, compondo esse
pequeno grupo com crianças de características distintas, sejam referentes
a marcadores sociais (raça, gênero, por exemplo), como referentes a
necessidades educacionais especiais.
Foram realizadas quatro oficinas, com frequência semanal, com duração
mínima de 1 hora e máxima de 1 hora e 30 minutos cada. Tal esquema visou
não interferir muito na rotina da turma e dispor de tempo necessário para
a escrita dos relatórios, os quais eram feitos pela executante da pesquisa
com base nos áudios gravados durante as oficinas. O gravador de voz foi
um dos principais recursos para armazenar informações importantes que a
condutora do momento (pesquisadora em formação e autora da pesquisa)
não daria conta de captar.
Ocorre que os áudios gravados não conseguem captar a linguagem
corporal das crianças, nem suas expressões faciais, nem pequenos cochichos

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A colaboração em pesquisa como ferramenta metodológica
para formação de professores/as na licenciatura

ou outros comportamentos que ocorrem simultaneamente à execução
das atividades coordenadas pela pesquisadora. Por isso, inserimos nesse
momento do campo da pesquisa B a colega da pesquisadora, também
licencianda e autora da pesquisa A, que executou agora o papel de
pesquisadora colaboradora. Ela contribuiu como observadora das oficinas,
com um olhar externo. A função da colaboradora foi observar o desenrolar
de cada encontro, registrando em relatório próprio as palavras, os gestos,
as atitudes ou as explanações das crianças, uma vez que a organizadora
e condutora do momento estaria impossibilitada de atentar a todos os
ocorridos. Os relatórios redigidos pela colaboradora ao final de cada
oficina focaram na participação das crianças na atividade, como também
na sua própria participação como colaboradora da pesquisa B. Esses
relatórios foram lidos e analisados complementarmente aos elaborados
pela coordenadora da oficina com base nos áudios.
A coordenadora da oficina foi a facilitadora, aquela que dialogava
diretamente com as crianças participantes, que as ouvia, perguntava,
questionava, interagia diretamente. Diferentemente dela, a colaboradora
não dialogava durante o momento das oficinas, mas observava as crianças
e tudo que acontecia naquele momento de interação, percebendo detalhes
que a executante não conseguiria captar, visto que dividia a sua atenção
para várias crianças ao mesmo tempo. Os posicionamentos da facilitadora
também eram observados pela colaboradora da pesquisa, servindo
posteriormente para autorreflexão sobre o processo de pesquisa junto às
crianças.
Durante as oficinas, buscamos trabalhar com uma metodologia
específica para crianças. Essa abordagem foi baseada nos estudos de Silva,
Barbosa e Kramer (2005) e Cecip (2013), com utilização de jogos, histórias e
brincadeiras, explorando, por meio de uma perspectiva lúdica, favorecedora
da expressividade das linguagens infantis, a realidade das crianças, suas
opiniões e seus pensamentos sobre o tema da exclusão. Cada oficina foi
realizada dentro dessa metodologia, com roteiro flexível de atividades que
buscavam abordar um aspecto específico do tema “exclusão e escola”.
Um dos encontros, por exemplo, contou com a atividade nomeada
“jogo dos sons”. Essa atividade consistiu em lançar perguntas diretas
para compreender como as crianças percebiam a instituição de ensino e
o que as fazia felizes (ou não) naquele espaço. Usando uma caixa de som,
foi reproduzido um som de animal e a criança que adivinhasse qual era o
animal direcionava uma pergunta, previamente elaborada por escrito pela
facilitadora, a um dos seus colegas. As sentenças discorriam sobre gostos,
preconceito e atitudes de exclusão, como: O que você mais gosta na escola?
Você gosta da professora quando ela...? Você já sofreu algum preconceito?
Você já foi preconceituoso com alguém? Alguém já te bateu na escola?
Sobre o registro das pesquisas, como dito anteriormente, as duas
tiveram suas atividades de campo registradas em relatórios individuais para
cada visita às escolas. Na fase de colaboração mútua, as pesquisadoras em
formação elaboraram relatórios das atividades que conduziram diretamente
ou da atividade observada, e vice-versa. A experiência colaborativa foi

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também registrada em relatórios de campo, visto que estes dão informações
do campo em si, mas também do olhar e da participação da colaboração
naquele campo. Assim, na pesquisa A contamos com duas transcrições da
entrevista individual realizada em duas etapas, como também tivemos um
relatório da colaboradora. Já na pesquisa B, contamos com dois relatórios
para cada uma das quatro oficinas realizadas em grupo, totalizando oito
relatórios, sendo metade elaborado pela pesquisadora em formação
(condutora da atividade) e a outra metade pela colaboradora. Tais relatórios
foram o subsídio para pensarmos analiticamente sobre a experiência de
pesquisa apresentada.

Exercitando um olhar analítico sobre o vivido
Após a realização das atividades de pesquisa descritas, tecemos um
olhar analítico sobre o vivido: a colaboração de uma licencianda no trabalho
de campo conduzido pela colega e vice-versa. Os relatórios foram tomados
como narrativa para pensarmos a experiência de aprendizado. As reflexões
se relacionam com a questão: Qual é o papel da pesquisa na formação de
professoras/es?
Sobre a pesquisa A, o campo demandou pensarmos sobre o papel da
pesquisa na licenciatura, devido à dificuldade na construção do lugar de
pesquisadora, vivida pela licencianda, na escola que acolheu a pesquisa.
Como constatou Lüdke (2001), por vezes a dificuldade de associação da
tarefa de pesquisa ao exercício docente é reproduzida em meio aos/às
próprios/as docentes, de escolas públicas ou particulares.
Com base em pesquisa com docentes de ensino médio público, Lüdke
(2001) aponta a percepção deles/as sobre a pesquisa como atividade colada à
academia, ou seja, a academia como única promotora de pesquisas, gerando
a presunção de que professores/as da educação básica se encarregam
eminentemente da docência, enquanto aqueles/as do ensino superior fazem
pesquisa, sendo essas duas dimensões colocadas como antagônicas. Os/as
professores/as da educação básica sinalizaram que:
Quanto à formação para a pesquisa, nossos entrevistados apontaram
maciçamente os cursos de mestrado e de doutorado como os caminhos
mais adequados. Poucos apontaram os cursos de graduação como
responsáveis por essa formação e esses eram, em geral, os que foram
beneficiados com bolsas de Iniciação Científica, uma prática muito
acertada desenvolvida pelo CNPq a partir dos anos de 1980 (Lüdke,
2001, p. 87).

Os resultados apresentados (Lüdke, 2001) somados à experiência no
nosso campo indicam a necessidade de visibilizarmos mais a imagem do/a
professor/a e do/a estudante de licenciatura também como pesquisador/a
em formação, divulgando mais a atividade de pesquisa como uma das tarefas
possíveis do ser docente. Acreditamos que essa problemática explique um
pouco as razões pelas quais a professora participante da pesquisa tratava
a licencianda como estagiária. Traços dessa confusão de papéis aparecem,

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para formação de professores/as na licenciatura

por exemplo, em uma fala ocorrida no momento final da entrevista, quando
a entrevistada se refere às observações como um ciclo de estágio: “Você
[referindo-se à licencianda pesquisadora] já conhece mais ou menos a
realidade, né, que você estagiou”.
Atentamos mais para a relação entre a pesquisadora e a professora
participante. Resolvemos cuidar dessa relação para minimizar seus efeitos
sobre a produção dos dados da pesquisa, já que notamos a tentativa de
a professora justificar sua conduta pedagógica (escolha das atividades
adotadas) para a pesquisadora. Com isso, avaliamos que as informações
que a professora compartilhava, às vezes, com a pesquisadora, soavam
como um convite para que a pesquisadora: i) concordasse com sua conduta,
identificando-se com ela, o que poderia interferir no seu olhar sobre o AEE
ofertado; e ii) fosse colocada no lugar de estagiária, que deve aprender
como conduzir o AEE. Além disso, cuidar da relação entre professora e
pesquisadora significou também qualificar a formação em pesquisa da
licencianda.
A partir disso, a presença da pesquisadora colaboradora no campo
indicou para a professora participante que a nova fase da pesquisa que se
iniciou distinguia-se de alguma forma da fase anterior. A participação da
colaboradora foi crucial para mexer na relação que vinha se processando
entre a professora e a pesquisadora responsável pelo trabalho – uma
relação que não se desenvolveu apenas no campo da pesquisa, uma vez que,
pelo fato de a cidade ser pequena, já contava com contatos pregressos. A
colaboração também instaurou na própria pesquisadora um cuidado maior
na condução da entrevista, no sentido de confirmar a importância de um
roteiro e planejamento no momento da entrevista, com o maior cuidado
possível para manejar esse momento de encontro que desejávamos que
fosse um diálogo. Isso foi perceptível nas descrições feitas pela colaboradora
nos seus relatórios. Com base no olhar da colaboradora sobre a condução
da entrevista, a entrevistadora acessou um feedback sobre seu trabalho,
sobre sua conduta diante das respostas dadas pela entrevistada e sobre a
interação com ela.
Em relação aos relatórios, houve uma diferença na escrita por
consequência da posição ocupada por cada licencianda no campo da pesquisa
A: os registros da pesquisadora responsável traziam descrições de cunho
preciso e objetivo, muito preocupados em registrar o conteúdo das falas da
participante das pesquisas (o que já era esperado, visto que sua tarefa era
obter os dados para a pesquisa citada e também por se tratar de sua primeira
experiência de pesquisa individual). Já os relatórios da pesquisadora
colaboradora trouxeram descrição, mas também versaram sobre as
posturas adotadas na entrevista pelas duas envolvidas (entrevistadora e
entrevistada), a forma como os assuntos foram abordados, como surgiam
no campo associativo da participante, as escolhas feitas pela pesquisadora
responsável na condução das entrevistas etc.
Além disso, em alguns momentos, os relatórios feitos pela colaboradora
continham alguma interpretação do conteúdo das falas da entrevista. Esse
outro olhar para o mesmo conteúdo discursivo, o qual foi posteriormente

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analisado pela entrevistadora/pesquisadora responsável, revelou, algumas
vezes, diferentes interpretações daquelas feitas pela pesquisadora
responsável, o que complementou as análises dos dados da pesquisa. Com
base nesses relatórios, contamos com duas percepções sobre as respostas
obtidas na entrevista, levando-nos a refletir ainda mais nos momentos de
interpretação dos dados e, consequentemente, incrementando o trabalho
em si. Esse fato agregou riqueza ao momento da análise e organização
dos dados, pois não foram adotados de forma rígida, mas trouxeram
complexidade ao nosso olhar sobre eles. Por exemplo, a pesquisadora
colaboradora interpretou a narrativa da entrevistada, sobre sua própria
postura pedagógica, de maneira mais objetiva, considerando literalmente o
que ouviu da entrevistada; já a pesquisadora responsável teve um olhar mais
crítico sobre a narrativa justamente por ter realizado diversas observações
e presenciado a prática da entrevistada. No momento de interpretação
dos dados, as diferentes percepções sobre as falas da entrevistada foram
ponderadas.
Na pesquisa B, a colaboração ocorreu em situação de grupo. As
oficinas foram as atividades de campo mais proveitosas para a produção
de informações para a pesquisa, devido ao fato de episódios de exclusão
(maus-tratos, apelidos, menosprezo, desqualificação, exclusão de grupos ou
brincadeiras entre crianças) ocorrerem algumas vezes velados no ambiente
escolar. Conversar com as crianças foi fundamental para desvelar o tema
da pesquisa e trazê-lo à tona. Ter a ajuda de outra pesquisadora no campo,
atribuindo um olhar externo sobre tudo que acontecia nas oficinas, foi um
suporte importante para confirmar indagações da pesquisadora responsável
sobre o objeto de estudo, bem como ampliar a perspectiva metodológica.
Os relatórios elaborados por ambas as licenciandas presentes no campo
da pesquisa B também guardam diferenças de escrita e conteúdo. Os relatórios
redigidos pela pesquisadora responsável descreviam tudo aquilo captado
pelos áudios das oficinas, dispondo de falas, risadas, questionamentos
feitos pelas crianças e um pouco das reações e dos comportamentos que
foram captados por ela em meio à condução das oficinas. No entanto, as
expressões e emoções emitidas pelas crianças demonstravam ainda mais a
intensidade das conversas, das atividades propostas, das vivências, e isso
precisava ser mais explorado. A colaboradora foi, então, observadora das
expressões emocionais das crianças, prestando informações sobre aquilo
que os áudios não podiam descrever. Ela registrou momentos de agitação,
resistência de alguém em engajar-se na atividade proposta, expressões e
comportamentos variados, inclusive de rechaço ao colega. Seus relatórios
ajudaram a detalhar as respostas dadas pelas crianças às perguntas feitas
pela facilitadora/pesquisadora responsável e a confirmar indagações
levantadas por esta, que, com um número maior de informações, conseguiu
resultados mais palpáveis para seu trabalho.
Por exemplo, em uma oficina, sem que a facilitadora percebesse, houve
momentos de agressões verbais e físicas por parte de uma das crianças
em relação aos/às seus/suas colegas, bem como momentos em que alguns/
algumas deles/as demonstravam pouco engajamento na atividade. Essas

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A colaboração em pesquisa como ferramenta metodológica
para formação de professores/as na licenciatura

situações foram registradas pela colaboradora nos relatórios, ajudando
a executante da pesquisa a coletar mais informações, uma vez que, sem
o relatório, essas falas passariam despercebidas ou desarticuladas dos
comportamentos e das atitudes das crianças.
A intenção inicial da pesquisa foi compreender como a exclusão
acontecia entre crianças no âmbito educacional, analisando e observando
essas relações no espaço em questão. No entanto, a pesquisa foi ampliando
sua proporção e ganhando um certo caráter de intervenção com o grupo
de participantes na medida em que comportamentos agressivos (por parte
de uma criança) tomavam o centro da oficina e impediam a facilitadora de
continuar escutando os/as outros/as. A partir da leitura do relatório da
colaboradora, tivemos que parar a orientação e pensar: Onde a pesquisa
está e onde precisamos chegar para alcançar seus objetivos? O que está
levando essa criança a ter um comportamento agressivo? O posicionamento
da condutora está contribuindo para isso? As atividades propostas
estão suprindo as necessidades daquela criança? Essas perguntas foram
respondidas e/ou pensadas com o auxílio dos escritos da colaboradora, que
expressavam um olhar externo, fundamental para o processo da pesquisa
e do nosso próprio aprendizado.
A ampliação metodológica, instigada pela colaboração, atribuiu
efeitos positivos à pesquisa, os quais foram percebidos pela melhora no
comportamento da criança em questão, também em nossa compreensão
sobre suas maneiras de agir, assim como desmistificação de compreensões
formuladas por nós na fase anterior (observações), proporcionando mais
qualidade aos resultados apresentados pela pesquisa.

Considerações finais
Com base na experiência de colaboração realizada em duas pesquisas
de monografia de licenciatura em Pedagogia e, principalmente, nas reflexões
coletivas construídas sobre o vivido, avaliamos que a experimentação
realizada agregou êxito às pesquisas e qualidade à formação das estudantes.
Inicialmente, a nossa reação foi de certa surpresa, pois esse tipo de
experiência não é comum na unidade acadêmica em que atuamos, uma
unidade de interiorização do ensino público superior gratuito, que não
conta com programas permanentes de pós-graduação stricto sensu (o que
dá menos visibilidade às pesquisas realizadas ali). A proposta foi, nesse
contexto, inovadora na elaboração das monografias, também porque no
nível da graduação nos permitiu dialogar com a teoria (da pesquisa) e a
prática (com duas experiências simultâneas e distintas).
Reconhecemos que a colaboração também instaurou mudanças na
conduta das responsáveis pela pesquisa. A colaboração poderia ter sido
conduzida de inúmeras formas, mas nossa escolha foi contar com essa
prática como observação de atividades de campo. Essa pessoa que entrou
no campo foi colocada como “um terceiro”, dada a sua “estrangeiridade”
com relação às pessoas e à instituição em que se realizava a pesquisa.

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Esse olhar externo sobre a pesquisa ajudou as responsáveis a: i) fortalecer
sua metodologia, uma vez que os relatórios escritos pela colaboradora
prestavam informações de atitudes que precisavam ser tomadas para
manter a dinâmica e as necessidades da pesquisa em dado momento;
ii) construir segurança nas tomadas de decisões, pois ter a percepção de
outra pessoa sobre o nosso processo de pesquisa nos fortaleceu e nos levou
a pensar se determinada hipótese elaborada seria ou não realmente válida;
iii) entender a necessidade de exercitar o olhar exterior sobre o que se faz
no campo da pesquisa; e iv) viver a pesquisa como trabalho acadêmico de
descobertas coletivas, pois, apesar de haver responsabilidade individual
sobre os resultados, sua complexidade é adquirida por meio das trocas
e do compartilhamento de informações, sejam entre pesquisadores/as
integrantes da equipe e/ou participantes.
Todos os pontos mencionados descrevem as compreensões e
aprendizagens que essa experiência proporcionou às licenciandas enquanto
futuras professoras (e também pesquisadoras em Educação). Durante o
processo de ida a campo, uma das pesquisadoras foi caracterizada como
estagiária pela própria docente contribuinte da pesquisa, que não a via
como uma pesquisadora. A ideia de que professor/a atua apenas dentro
da sala de aula, sendo então formado/a exclusivamente para a docência,
descarta a versão “pesquisador/a de docentes”. A experiência apresentada
neste relato nos ensinou uma forma criativa de pesquisa em equipe desde
a graduação, além disso, a condição de docente mostrou-se não antagônica
à de pesquisador/a. Afinal, as trocas feitas entre as duas pesquisadoras
em campo podem ser realizadas também entre professores/as de rede
pública e/ou privada, que podem contribuir com o seu olhar externo
para as descobertas dos problemas e as situações do cotidiano escolar,
proporcionando um espaço de pesquisa coletiva entre educadores/as.
Experiência nesse sentido foi realizada por Bukowitz (2003), que
explora o diálogo entre graduandos/as com o intuito de aguçar o interesse
pela transformação da práxis. Neste trabalho, o compartilhamento de
experiências de regência, ao longo da formação, virou objeto de estudo e
reflexão acerca do espaço escolar. Já a nossa experiência, relatada aqui,
trouxe a colaboração para a tarefa da pesquisa, uma dimensão importante
da formação de professores/as na licenciatura.

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Recebido em 02 de março de 2020.
Aprovado em 09 de setembro de 2020.

Este é um artigo de acesso aberto distribuído nos termos da licença Creative Commons do tipo BY-NC.

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